Ausbildung, Selbsterfahrung und Selbstmodelle in der Integrativen Therapie - Hintergründe, Konzepte und Forschungsergebnisse zu einer "transversalen" Weiterbildungskultur

Hilarion G. Petzold, Düsseldorf/Amsterdam, Angela Steffan, Düsseldorf


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Web-Bearbeitung: Markus Frauchiger, lic.phil. Psychologe FSP, CH-3014 Bern



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"Wer hat das Recht, die Pflicht und den Mut, die Wahrheit zu sprechen?" (Foucault 1996, 25)

Inhaltsverzeichnis:

1. Perspektiven und Probleme des Kontextes *

1.1 Der gesetzliche Rahmen: Die Regelung der bundesdeutschen Psychotherapieausbildung und einige ihrer gesellschaftlichen und politischen Hintergründe - diskursanalytische Perspektiven *

1.2 Selbsterfahrung im Rahmen des transversalen Psychotherapieverständnisses der Integrativen Therapie *

2. Subjektheoretische und persönlichkeitstheoretische Prämissen der Selbsterfahrung *

2.1 Wer erfährt? – anthropologische Grundposition *

2.2 Was heißt Erfahrung in der Selbst-erfahrung *

3 Vermittlungstheoretische Konzepte der Selbsterfahrung Integrativer Psychotherapieausbildung *

3.1 Selbsterfahrung in einer "kokreativen Didaktik" und "transversalen Weiterbildungskultur" *

3.2 Das Konzept der Selbsterfahrung in der Ausbildung *

3.3 Die Elemente der Ausbildung und der curriculare Ort der Selbsterfahrung in der Integrativen Therapie *

4 Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung, Ausbildungsforschung und Evaluation *

4.1 Studie I: Evaluation der Gesamtausbildung an EAG/FPI *
4.1.1 Design und Fragestellungen der Untersuchung *
4.1.2 Fragebogen und Rücklaufquote *
4.1.3 Ergebnisse der Befragung
*
4.2 Studie II: Bewertung der Selbsterfahrung in der Integrativen Therapie *

4.2.1 Design und Fragestellungen der Untersuchung *
4.2.2 Fragebogen und Datenerhebung *
4.2.3 Ergebnisse der Befragung *
Die Stichprobe
*
Beurteilung der Selbsterfahrungsbestandteile in der Ausbildung *

4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse aus Studie I und II *
Anmerkungen
*

1. Perspektiven und Probleme des Kontextes
Aus- und Weiterbildungen in der Psychotherapie waren in den psychotherapeutischen Schulen bis in die jüngste Zeit kaum theoretisch und methodisch auf einem wissenschaftlichen Niveau reflektiert, didaktisch konzeptualisiert und curricular ausgearbeitet worden, geschweige denn, daß sie empirisch untersucht und evaluiert worden wären. Es hatten sich Ausbildungspraxeologien entwickelt, die sich im Bereich der Verhaltenstherapie an Modellen akademischer Wissensvermittlung und behavioralen Skill-Trainings orientierte, in seltenen Fällen an Konzepten lernpsychologischer Pädagogik. Im Bereich der Psychoanalyse und der tiefenpsychologischen Verfahren hat man bis in die Gegenwart einerseits für die Theorievermittlung an recht konservative Modelle universitärer Vorlesungs- und Seminarveranstaltungen angeschlossen und andererseits für die Methodikvermittlung die therapeutischen Praxeologien der klinischen Behandlung aufgriffen und sie in Form von Lehranalysen analog therapeutischer Analysen und Selbsterfahrungsgruppen analog zu Therapiegruppen als methodische Modelle verwandt. Durch Kontrollanalyse, Supervision und Balintgruppenarbeit kamen zwar interessante neue Elemente auf, ohne daß damit eine spezifische Gesamtdidaktik entwickelt worden wäre, und daß, obwohl es eine durchaus elaborierte pschoanalytische Pädagogik gibt (vgl. Cremerius 1981; Füchtner 1979; Trescher 1989), deren Erkenntnisse und Methodologie für die Psychotherapieausbildung allerdings nie konsistent genutzt wurde - als sei sie von den Therapieausbildern nie zur Kenntnis genommen worden. Das Verhältnis von Pädagogik und Therapie (Petzold 1989j) war für die Kliniker offenbar mit Blick auf die Ausbildung von PsychotherapeutInnen wenig relevant. Auch das ist bis in die Gegenwart so geblieben und hat bedauerlicherweise zu einer Petrifizierung dieser unbefriedigenden Situation durch staatliche Ausbildungsverordnungen geführt, die durch Vertreter dieser Richtlinienverfahren beraten wurden. In den humanistisch-psycholgischen Verfahren, die vielfach auch eigene pädagogische Orientierungen entwickelt hatten. In der Psychodrama-Pädagogik (Bubenheimer 1980), in der klientzentrierten Gesprächstherapie mit der personzentrierten Pädagogik (Tausch, Tausch 1979; Behr 1989), in der Gestaltpädagogik (Petzold, Brown 1977; Fuhr 1989) und in der Integrativen Agogik (Petzold 1971i, 1978c, Sieper, Petzold 1993) wurden schon früh ausbildungsmethodische, didaktische und curriculare Überlegungen für die Psychotherapieausbildung angestellt (vgl. das Schwerpunktheft der Zeitschrift Integrative Therapie 3, 1976), ohne daß sie von den etablierten Verfahren zur Kenntnis genommen wurden. Diese Situation hat sich in neuerer Zeit gewandelt. Man beginnt der Psychotherapieausbildung, den "Lehrjahren der Seele" (Frühmann, Petzold 1993a) größere Aufmerksamkeit zuzuwenden. Im kognitiv-behavioralen Bereich erwachte ein Interesse an Ausbildungsforschung und die Situation der gesetzlichen Regelung von Psychotherapie verlangt eine Präzisierung von Ausbildungskonzepten und damit auch von Fragen der Didaktik oder auch eine Klärung von Modellen der Supervision (Petzold 1998a; Pühl 1999) oder der Selbsterfahrung (Laireiter 1999). In diesem Kontext ist auch die vorliegende Arbeit zu sehen, die allerdings an langjährige curriculare und didaktische Vorarbeiten anschließt, denn die Integrative Therapie und Agogik gehört zu den Ansätzen, die seit Anfang der siebziger Jahre diesem Bereich große Beachtung geschenkt hatte. Wenn man sich mit der Rolle der Selbsterfahrung in einem therapeutischen Verfahren (Petzold 1992a, 930ff), seiner Behandlungs- und Ausbildungspraxis befaßt, kommt dabei immer die Gegenwart eines konkreten, vielfach determinierten Kontext/Kontinuums (ibid. 56 ff, 600ff) bzw. "Feldes" (Lewin 1963; Petzold, Ebert, Sieper 1999), wie sie vom Selbst eines erlebenden Subjektes erfahren wird, in der Darstellung zum Tragen - sei es ein bestimmter "Zeitgeist" (Petzold 1989f), eine spezifische berufs- und gesundheitspolitische Situation (Petzold 1998i) oder globalpolitische Entwicklungen mit Folgen für die Therapie (Petzold 1998f), seien es Forschungs- und Wissensstände (Grawe et al. 1994; Petzold, Märtens 1999), Trends, Ideologien oder Moden im psychotherapeutischen Feld (Petzold, Orth, Sieper 1999). Diese Einflüsse und Wirkungen sollte man metareflexiv im Blick haben im vollen Bewußtsein, daß die eigene Aussage immer Resonanz aus einer Betroffenheit des Selbst (Schmitz 1990) durch die Feldeinwirkungen ist und zugleich auch eine Stellungnahme im Spiel der Wissens-, Macht- und Wahrheitsdiskurse (Foucault 1976, 1978, 1996, 1998, 433). Damit kommen wertetheoretische Fragen und das Problem der Legitimation von Zielen (Petzold 1998a; Petzold, Leuenberger, Steffan 1998) in den Blick sowie von Geltungsansprüchen (Habermas 1968), und es wird die Reflexion auf den Entwicklungsstand des jeweiligen Verfahrens (der Psychoanalyse, der Verhaltenstherapie, der Integrativen Therapie usw.), ja der gesamten Disziplin der Psychotherapie unter mehrperspektivischer Sicht erforderlich (Grawe 1998; Petzold, Orth 1999). Gehört man zu den Protagonisten einer Disziplin (und für den Seniorautor dieses Textes könnte man das annehmen, vgl. Zundel 1987), ist eine Äußerung, ganz gleich zu welchem Thema in diesem Rahmen, immer auch eine Äußerung über die eigenen Entwicklungsprozesse, was die persönliche Position zur "Disziplin Psychotherapie" anbelangt. Sofern man sich mit der Mehrzahl der tiefenpsychologischen und humanistisch-psychologischen Therapieideologien auseinandersetzt (Petzold, Orth 1999), die durchaus diskutable Annahme vertreten, daß Selbsterfahrung und Selbstentwicklung unverzichtbare Größen im Rahmen von Psychotherapie und Psychotherapieausbildung sind, so ist eine Stellungnahme zum Thema der Selbsterfahrung immer auch ein self disclosure (Weiner 1978) über die Erfahrungen des eigenen Selbstes, Selbstbetroffenheiten etwa durch die berufs- oder gesundheitspolitische Situation oder die eigene Ausbildungssituation (wie bei der Mitautorin dieses Textes), die aus methodischen Gründen nicht ausgespart werden können. Darüber muß man sich klar sein, und darüber sind sich Autor und Autorin in ihrer diskursiven Auseinandersetzung, ihrer Ko-respondenz (Petzold 1991e) über diesen Beitrag einig. Es ist nicht von ungefähr, daß gegenwärtig das Thema Selbsterfahrung in der Psychotherapie quer durch alle Richtungen und Schulen eine besondere Aktualität, ja Konjunktur hat. Das "Selbst" - und damit auch die Konzepte "Ich" und "Identität" (Petzold, Mathias 1983; Petzold 1998h) - sind zentrale Probleme in der modernen Philosophie, Soziologie, Psychologie (in Sonderheft Sozialpsychologie) und Psychotherapie (Ludwig-Körner 1992; Mahoney 1995; Ross 1992; Krueger 1989; Fox 1997; Baumeister 1993; Berglas, Baumeister 1993; Cicchetti, Toth 1994; Wicklund, Eckert 1992; Bracken 1996; Bermúdez, Marcel, Elian 1995), weil es sich um zentrale Themen der gegenwärtigen kulturellen Situation am fin de siècle et de millénaire handelt (Foucault 1993; Gergen 1991; Sennett 1998; Haraway 1995; Turkle 1998). In einer Zeit der Globalisierung (Beck 1997, 1998; Giddens 1991, 1999) und Virtualisierung (Rheingold 1994), in der die überkommenen Orientierungen - normative Ordnungen, Zielvorstellungen, Sozialisationsfolien, Identitätsmatrizen, Selbstschemata - sich in neuen Lifestyles und multiplen Identitätsmustern flexibilisieren (Müller, Petzold 1998, 419), kommen für die Psychotherapie damit neue Herausforderungen auf, und es muß überprüft werden, ob die vorhandenen anthropologischen, persönlichkeitstheoretischen, nosologischen und praxeologischen Wissensbestände und die darauf aufgebauten Methodologien diesen Aufgaben gewachsen sind. Tut man solche Fragestellungen nicht einfach pragmatistisch ab - und dazu könnte man aufgrund ihrer Komplexität geneigt sein -, dann muß man sich eigentlich mit den Grundlagen des jeweilig zur Rede stehenden Gesamtverfahrens und seiner theoretischen und metatheoretischen Ausrichtung, d.h. seiner paradigmatischen (Grund)orientierung (Petzold 1993h) auseinandersetzen, denn folgendes muß expliziert werden:

Derart umfassenden Perspektiven wurden bislang mit Bezug auf die Rolle von Selbsterfahrung in Ausbildungsprozessen bei Therapieausbildungen in den verschiedenen Richtungen und Verfahren der Psychotherapie noch nicht eingenommen (Lieb 1998; Laireiter, Elke 1994; Streek 1992; von Schlippe, Schweitzer 1997) - auch bei den Main-stream-Ansätzen Psychoanalyse, Verhaltenstherapie, systemische Therapie noch nicht. Sie können in diesem Rahmen auch von uns nicht in der umrissenen - und für eine angemessene Darstellung des Selbsterfahrungsthemas zweifelsohne notwendigen - Breite der Fragestellungen entfaltet werden. Wir werden deshalb diese Perspektiven zum Teil nur kurz aufgreifen und in unterschiedlicher Vertiefung behandeln können. Es ist aber für die Integrative Therapie als psychotherapeutisches Verfahren, das auf dem Konzept der "Mehrperspektivität" in epistemologischer, therapietheoretischer und auch praxeologischer bzw. methodologischer Hinsicht gründet (Petzold 1998a; Petzold, Sieper, Rodriguez-Petzold 1995a), unverzichtbar, die vorhandene Komplexität aufzuzeigen, zumal sie auch zentraler Gegenstand von Selbsterfahrung, so wie wir sie verstehen, und des gesamten Ausbildungskonzeptes ist. Da in verschiedenen europäischen Ländern (z.B. Deutschland, Italien, Niederlande, Österreich) die Psychotherapie und die Psychotherapieausbildung gesetzlich geregelt ist, ist damit ein Rahmen gegeben, in dem auch der Ort der Selbsterfahrung mehr oder weniger prägnant bestimmt wurde, nämlich so, wie er in der jeweiligen "psychotherapeutischen Kultur" des jeweiligen Landes, d.h. in den Ideologien der dort dominanten "professional communities" (Petzold. 1993n, 56; Petzold, Orth 1999; Petzold, Ebert, Sieper 1999) repräsentiert war und politisch durchgesetzt werden konnte. Damit kann ausgesagt werden:

Psychotherapie und Ausbildungen von PsychotherapeutInnen sind im hohen Maße Kulturphänomene mit den für sie kennzeichnenden Macht- und Wahrheitsspielen (Foucault 1998).

Sie sind deshalb von wissenschaftlicher Fundierung, was theoretische Konsistenz oder Absicherung durch Forschung anbelangt, zumeist noch recht weit entfernt. Deshalb sollten sie immer auch dekonstruktivierend und diskursanalytisch auf die in ihnen wirkenden Diskurse des Wissens, der Wahrheit, der Macht und der Selbstkonstitution (Foucault 1998, 485ff, 498ff) betrachtet und reflektiert werden. Exemplarisch und skizzenhaft sei auf die Situation in der BRD und ihren Kontext verwiesen.

 

1.1 Der gesetzliche Rahmen: Die Regelung der bundesdeutschen Psychotherapieausbildung und einige ihrer gesellschaftlichen und politischen Hintergründe - diskursanalytische Perspektiven

In Deutschland hat es mehr als ein halbes Jahrhundert gedauert, bis man daran ging, die Psychotherapie gesetzlich zu regeln und dann noch über zwanzig Jahre, bis es von einem ersten Referentenentwurf und einem ersten Hearing [1978] zu einer Regelung der Psychotherapie durch ein Gesetz kam. Dieser ungewöhnliche Vorgang muß Fragen nach den kulturellen Dynamiken aufwerfen, die zu einer solchen Zeitspanne führten. Offenbar ging es nicht nur um die Regelung einer Form klinischer Behandlung, sondern um die einer Therapie "psychischer Erkrankungen" - man denkt unversehens an Foucaults (1969) "Wahnsinn und Gesellschaft" - mit Methoden der Beeinflussung, ja Veränderung der Persönlichkeit. Das schafft Unsicherheiten und Vorbehalte. Zumal einige Vertreter dieser Methoden (bestimmte Strömungen in der Psychoanalyse) vorgaben bzw. den Anspruch vertraten und vertreten, unbewußte Dynamiken der Person oder gar verborgene Strebungen der Kultur aufdecken und erklären zu können. Basis hierfür sei ein besonderes Wissen, das in seiner Essenz nur durch eine besondere Selbsterfahrung weitergegeben werden könne: der Analyse des eigenen Selbst im Arcanum eines hermetisch geschlossenen "therapeutischen Raumes" mit Hilfe eines Psychoanalytikers bzw. Lehranalytikers, der uneingeschränkte Selbstoffenbarung verlangte - so die "psychoanalytische Grundregel". Das mobilisiert Ängste, Vorbehalte. Solche umfassenden Ansprüche der Explikation des Lebens und der Kontrolle anderer Menschen, solche "Deutungsmacht" (Pohlen, Bautz-Holzherr 1994) hat es seit den Zeiten ekklesialer Kontrolle des Lebens und der Gewissen kaum mehr gegeben. Dies mögen einige Erklärungen für die Hintergründe der späten Verrechtlichung der Psychotherapie sein und der Art und Weise, wie sie erfolgte. Die Psychoanalyse wurde in diesem Prozeß ihrer Adaptierung an den kulturkonformen Diskurs - durchaus beklagt von einigen politisch bewußten Analytikern (vgl. die Beiträge in Lohmann 1985) - durch eine z.T. von der eigenen "community" als oberflächlich beurteilten Verwissenschaftlichung psychoanalytischer bzw. tiefenpsychologischer Theoreme oder Mythologeme aufgrund gemäßigt positivistischer Neuformulierungen der Theorie (z.B. Thomä, Kächele 1989) für die Gesellschaft akzeptabler. Gestützt wurde das durch (diskutable) "Nachweise von Behandlungseffizienz" etwa im Gutachten für die Bundesregierung von Meyer et al. (1991), deren Bewertung sich in späteren Veröffentlichungen des Gutachters Grawe (et al. 1994, 1998) ganz anders lesen - die Erfolge werden hier als mäßig dargestellt. Der subversive Diskurs der Psychoanalyse wurde im Prozeß des Gesetzesverfahrens entschärft oder camoufliert, so daß vormalige Anstößigkeiten keine Hindernisse mehr aufbauten. Diese Zeit der sich hinziehenden Legislationsprozesse war einerseits durch berufsständische Auseinandersetzungen zwischen Ärzten, Psychologen und Sozialberufen um den Status des "Heilberufes" - eines der letzten machtvollen und sakrosankten Areale in modernen Gesellschaften - gekennzeichnet und andererseits durch Ausgrenzungskämpfe "without compassion" (Petzold, Orth, Sieper 1999) und mit wechselseitigen Diskriminierungen der psychotherapeutischen "Schulen" untereinander. Es ging ja um Territorien, monetäre Interessen und die Privilegien der "Deutungsmacht", der explikativen Hegemonie, was das Wissen und die Wahrheit über des Entstehen von Leiden, Krankheit, Gesundheit und die Entwicklung des Selbst anbelangt. Dies wird auch offenkundig durch das Faktum, daß von Psychotherapeuten (und u.a. dadurch auch von den Politikern) die Gruppe, für die das Gesetz letzlich gemacht wurde: die PatientInnen völlig außer Acht gelassen wurde (ibid. 485) - nichts von "Kundenorientierung" also (Petzold 1998a, 396ff.)! Patienten oder Vertreter von Vereinigungen der PsychotherapiepatientInnen wurden in keinem der parlamentarischen Hearings beigezogen und in keiner Befragung (etwa wie in der "Consumer Report" Studie, vgl. Seligman 1996) dazu gehört, welche Formen der Therapie - und das sind immer auch Formen der Selbsterfahrung - sie denn als Behandlungsmöglichkeiten für sich wünschen. Mündige Bürger, Betroffene, durch die eigene Leidens- und Behandlungsgeschichte mit Therapiemethoden erfahrene "Experten", wurden in krasser Entmündigung durch die Politiker und die Professionellen aus den Entscheidungsprozessen ausgegrenzt und damit subtil psychiatrisiert und als psychisch Kranke stigmatisiert (Petzold, Gröbelbaur, Gschwend 1998). Auch die Studierenden der Psychologie, Medizin, Pädagogik oder die Absolventen dieser Studiengänge, akademisch ausgewiesene Fachleute also, wurden in den Gesetzgebungsprozessen nicht dazu gehört, welche der Verfahren, mit denen sie sich im Studium auseinandergesetzt hatten, sie denn in ihrer Ausbildung zu PsychotherapeutInnen wählen könnten. Heute ist die Wahl einer Psychotherapieausbildung immer mit der Wahl einer gesetzlich geforderten, verfahrensspezifischen Selbsterfahrung (Verordnung § 5.13) und den in ihr transportierten Menschenbildern, Werten, Ideologien verbunden. Dies alles verweist auf Diskurse machtvoller Kontrolle von Gesundheit und Krankheit, Normalität und abweichendem Verhalten, wie sie von Foucault, Deleuze, Guattari oder von Berger, Luckmann (1970) u.a. analysiert wurden. Da Psychotherapie nunmehr in einem gesetzlich definierten Verständnis im Rahmen von heilkunderechtlichen Bestimmungen geregelt ist, die strafrechtliche (z.B. mit Blick auf Ausübung der Tätigkeit oder Führung der geschützten Berufsbezeichnung) und bildungsrechtliche (mit Bezug auf die Modalitäten der Ausbildung) Konsequenzen haben, muß dieser Rahmen berücksichtigt, aber auch reflektiert werden, und zwar ohne, daß man die Hintergründe seines Zustandekommens und der sich in ihnen manifestierenden kulturellen Diskurse und Dispositive der Macht (Foucault 1978, 1998; Petzold, Sieper, Orth 1999) aus dem Blick verliert, denn Psychotherapien sind durchaus als "Wahrheitsspiele" und "Technologien des Selbst" (Foucault 1993, 1998, 499f) zu betrachten. Gesetze und Verordnungen stellen eine - kurzfristig zumindest - nicht verrückbare Gegebenheit dar - wie funktional oder dysfunktional sie aus fachlicher Sicht auch sein mögen. Und deshalb ist es wichtig, kritisch auf diese Vorschriften zu blicken und sie offen und freimütig, d.h. parrhesiastisch zu dikutieren und zu problematisieren (Foucault 1996; Petzold, Ebert, Sieper 1999). Die Ausbildungsverordnung wurde durch VertreterInnen der sogenannten "Richtlinienverfahren" (der Terminus legt die Präsenz von Konrollmacht offen) beraten, obwohl das Gesetz "wissenschaftlich anerkannte" Therapieverfahren für "Psychologen" regeln will und Verfahren wie die systemische Familientherapie, die klientzentrierte Psychotherapie, Gestalttherapie, Psychodrama, Integrative Therapie mit einem durchaus berechtigten Anspruch auf Wissenschaftlichkeit "vor der Tür" standen und in einem demokratischen Rechtsverständnis hätten herangezogen werden müssen, genauso wie die durch den "Bund Deutscher Psychologen" repräsentierten Psychologen, die im Verlauf des Geschehens mehr und mehr marginalisiert wurden. Die Richtlinienverfahren hätten auf dem Boden ihres so oft beschworenen "emanzipatorischen" Selbstverständnisses auf eine breite Partizipation dringen müssen. Aber ein solches Verständnis lag offenbar nicht vor und liegt erfahrungsgemäß immer dann nicht vor, wenn Diskurse der Macht, in Sonderheit die der von Foucault (1982) analysierten "Pastoralmacht", spielen.

,,Das christliche Hirtenamt richtet einen Typus individueller, erschöpfender, dauernder und totaler Verhältnisse des Gehorsams ein. Beim Lehren der Wahrheit eneuert ihn der christliche Hirte, indem er eine Struktur von Techniken einführt, die die Wahrheit der Seele zum Element des Gehorsams machen. Eine Produktion versteckter Wahrheiten, in der eine Ökonomie von Verdienst und Schuld erscheint. In diesen neuen Formen der Macht sieht man auch neue Weisen der Individuation sich abzeichnen: der Ausgleich ist ein Spiel von Verdiensten und Sünden: das würde ich als analytische Identifikation bezeichnen; die Macht operiert durch ein Netz von Knechtschaften: Individuation durch Abhängigkeit; das kann sie sich nur durch die Produktion einer inneren, geheimen und versteckten Wahrheit verschaffen; eine Subjektivierung. Analytische Identifikation, Abhängigkeit und Subjektivierung, das ist genau das, was ich für die Geschichte des Subjekts halte. Das Hirtenamt deutet das Vorspiel der Regierbarkeit durch Prozesse an und konstituiert es, Diagonalen, die durch Gesetz, Wahrheit und Heil andere Beziehungstypen einrichten. Das Subjekt ist in dauernden Netzen von Gehorsam abhängig. Die Konstitution des modernen abendländischen Subjekts ist die Bedeutung des Hirtenamtes" (Foucault 1982, 25).

Vor solchem Hintergrund muß man sich fragen, welches Maß an "Reflexion eigenen therapeutischen Handelns", das ja die Selbsterfahrung der psychotherapeutischen Ausbildung vermitteln soll (Verordnung §1.3), lag hier bei den Vertretern der "Richtlinienverfahren" vor? Oder begrenzt sich solches Reflexionsvermögen nur auf die therapeutische Dyade und läßt alles übrige im Skotom? Werden prinzipielle ethische Reflexionen für die Begründung des Handelns aus der Selbsterfahrung ausgespart? Das sind Fragen, die bei einer kontextualisierten Betrachtung des Themas "psychotherapeutische Selbsterfahrung" aufgeworfen und problematisch benannt werden müssen - und wir haben nur einige Schlaglichter aufgezeigt und die unschönen Vorgänge beim Aushandeln der Übergangsregelungen oder bei den sogenannten "Nachqualifikationen" nicht näher aufgegriffen (vgl. Anmerkung 5). Man kann therapeutische Interventionsmethoden, und besonders solche, die beanspruchen und dazu ausgelegt sind, das Selbst von Menschen zu "modifizieren" (vgl. Verordnung § 5.1), nicht ohne die Kontexte ihres Zustandekommens und die Vorkommnisse und Hintergründe bei ihrer Verrechtlichung reflektieren. Die in derartigen Prozessen sichtbar werdenden Strukturen haben leider die Tendenz, sich zu reproduzieren. Der Territorial- und Hegemoniekampf im Felde der Psychotherapie ist ja keineswegs zu Ende, und man muß mit berechtigter Sorge darauf schauen, inwieweit nicht das mächtige Instrument der Selbsterfahrung - intentional oder, was noch problematischer ist, fungierend - dazu dient oder gar mißbraucht wird, Anhängerschaften, Gläubige von "psychotherapeutischen Konfessionen" zu produzieren, denn das führt zu einer progredierenden Dogmatisierung (besonders wenn ein Part im Konfessionengefüge in eine schwächere Position gerät). Schaut man die "Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für psychologische Psychotherapeuten" vor diesem Hintergrund an, spiegelt sie insgesamt den deplorablen vermittlungstheoretischen Stand von Psychotherapieausbildungen als Form fachlicher, berufsbezogener Bildung von Erwachsenen, wie er sich bei praktisch allen psychotherapeutischen "Grundorientierungen" und "Verfahren" findet, die weder andragogische Prinzipien oder Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie des Erwachsenenlebens (Faltermair et al. 1992) noch für die Fragestellungen relevante soziologische Analyen (Beck 1997, 1998; Giddens 1999) zur Kenntnis nimmt. Da in der Vergangenheit, insbesondere im psychoanalytischen und tiefenpsychologischen Diskurs, Ausbildung, Lehranalyse, Selbsterfahrung als Instrument der Herrschaft, der Prägung auf den schulenspezifischen Kanon diente (vgl. hierzu z.B. die Beiträge von Domann und Cremerius in Frühmann, Petzold 1993a), wurde einfach das Durchlaufen der Behandlungsmethodik mit den theoretischen Hintergrundsideologemen als "Didaktik" deklariert, und so steht eine didaktiktheoretische Fundierung vieler Psychotherapieausbildungen noch gänzlich in den Anfängen. Jetzt, wo allmählich Ausbildungsforschung und Theorienbildung für die Ausbildung begonnen haben, schreibt eine Verordnung den status quo fest und reguliert das Prozedere, so daß zu befürchten ist, daß künftige Ausbildungsforschung einen unzulänglichen Rahmen beforscht (zumal die Privilegienträger des Richtlinienstatus auch die Effizienz ihres Ausbildungsmodells dokumentieren müssen) und nur wenige Valenzen darin investiert werden, wie auf die bestmögliche Weise kompetente Psychotherapeuten ausgebildet werden, ausgerichtet am Stand moderner Psychotherapie- und internationaler Ausbildungsforschung (Cierpka, Orlinsky, Kächele, Buchheim 1997; Ambühl, Orlinsky 1997; Willutzki, Botermanns 1997; Petzold, Hass, Märtens 1998). Sie können auch gar nicht mehr "auf dem neusten Stand" ausgebildet werden, weil ein geschlossenes, zirkuläres System etabliert wurde: Approbierter Psychotherapeut kann man nur im "Richtlinienverfahren" werden; wie sollen aber wirkliche innovative Ansätze neben den Richtlinien entstehen und ihre Effizienz bis zur "Anerkennungsreife" nebst neuen didaktischen Modellen entwickeln? In der Verordnung ist ein stringentes Konzept, das etwa das Verhältnis von Theorie, Behandlungsmethodik, Selbsterfahrung, Praxis, die Ziele, Inhalte, Vermittlungsmethoden, Medien begründet, nicht erkennbar. Hier wäre Entwicklungsarbeit notwendig. Die Verordnung aber engt die Spielräume zur Entwicklung fundierter Modelle (Plural!) ein. Noch harscher wurden die Regelungen zur Anerkennung von neuen Ausbildungsinstituten und deren Lehrtätigkeit. Hier wurden die Maßstäbe so gesetzt, daß neue Institute Infrastrukturen vorweisen müssen, die unter den Vorgaben des PTGs und der Verordnung so niemals aufgebaut werden können. Die Regelungen erscheinen vielfach arbiträr oder als unausgereifte Ad-hoc-Kompromisse zwischen psychoanalytischen und verhaltenstherapeutischen Ausbildungstraditionen (andere hat man nicht berücksichtigt).

Ganz anders ist man beim Österreichischen Psychotherapiegesetz vorgegangen, wo ein breiterer Konsens der verschiedenen, lokal hinlänglich repräsentierten Psychotherapieschulen im Vorfeld erreicht werden konnte, allerdings um den Preis einer weitgehenden Aussparung von Positionen der allgemeinen und klinischen Psychologie und der internationalen empirischen Psychotherapieforschung. Es wurde dadurch im Gesetz und seinen Ausführungsbestimmungen der Konsens über traditionelle (in der Regel nicht hinreichend empirisch untersuchte) Wissensbestände dieser Schulen festgeschrieben, was z.B. die (im Unterschied zu der Bundesdeutschen Verordnung) sehr hohen Selbsterfahrungsanteile zur Folge hatte. Weiterhin wurde eine Koppelung der Psychotherapie an "Schulen" festgelegt, so daß schulenübergreifende Modelle (Norcross, Goldfried 1992; Petzold 1992a; Stricker, Gold 1993; Sponsel 1995; Grawe 1998) gar nicht vorgesehen sind und für die sich aus Integrationsmodellen ergebenden didaktischen Erfordernisse kein Raum ist. In ähnlicher Weise spiegelt der "unsystematische Eklektizismus" des mit dem Zauberwort "Module" operierenden RINO-Modelles der staatlich geregelten niederländischen Psychotherapieausbildung (Reijzer 1993) mit ihren äußerst geringen Anforderungen an Selbsterfahrung die niederländische "Kultur" der Psychotherapie wieder.

Jede Ausbildung in einem Beruf ist als Sozialisationsgeschehen (Hurrelmann 1988, 1995; Hurrelmann, Ulich 1991) insgesamt eine Selbsterfahrung (sonst könnte es keine "déformation professionelle" der Persönlichkeit, des Selbst geben). Dies ist kein Spezifikum von Psychotherapieausbildungen, sondern eine Erkenntnis der Forschung zur beruflichen Sozialisation (Heinz 1991). Deshalb muß man den Gesamtrahmen verordnungsgeregelter Psychotherapieausbildung betrachten, und da muß leider gesagt werden, daß die soeben in der BRD verabschiedete "Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für psychologische Psychotherapeuten" vom 18. Dezember 1998 (BGBl. I Nr.83 S. 3749) im Rahmen des Bundesdeutschen Psychotherapeutengesetztes (vom 16. Juni 1998, BGBl. I S. 1311) höchst restriktiv ist und in bestimmten Aspekten u.E. bildungspolitisches Mittelalter dokumentiert, denn diese Verordnung fällt z.B. weit hinter die Errungenschaften der Hochschulrahmengesetze oder der Erwachsenenbildungsgesetze (vgl. etwa das 1. Weiterbildungsgesetz vom 8. Januar 1980 in NRW) zurück.

Eine Mitwirkung der AusbildungskandidatInnen (PsychologInnen, PädagogInnen und MedizinerInnen mit abgeschlossenem Studium) in der Ausbildung und ihren Gremien - eine wesentliche Selbst-erfahrung - oder eine Mitwirkung der DozentInnen ist nicht vorgesehen, wie es in fortschrittlichen Ausbildungseinrichtungen von Nicht-Richtlinienverfahren seit Jahren Standard ist. Der locus of control ist in der Verordnungsausbildung durchweg external und ein "Erleben der eigenen Wirksamkeit" (Flammer 1990) oder Spielraum für parrhesiastische Diskurse der Problematisierung in einer Haltung der Aufrichtigkeit und Freimütigkeit (Foucault 1996; Petzold, Orth, Sieper 1999; Petzold, Ebert, Sieper 1999) ist in hohem Maße eingeschränkt. Prüfungen werden mit Schulnoten zensuriert, eine Regelung bezüglich der Bestätigung der obligatorischen Selbsterfahrung fehlt. Ist der Kandidat/die Kandidatin hier der Willkür des Selbsterfahrungsleiters augesetzt? - Genderspezifische Aspekte sind völlig ausgeblendet, nicht nur durch die ausschließliche Personenbezeichnung im "generischen Maskulinum" (wie es im Beschluß des Bundesrates vom 18.12. 1998, Drucksache 881/98 dankenswerter Weise gerügt wird), sondern auch mit Blick auf die Zahl der behandelten "Fälle" bzw. der "Falldarstellungen" (§ 4 Praktische Ausbildung) oder die Absolvierung der Selbsterfahrung (§ 5) oder auf das Geschlecht der zwingend vorgeschriebenen "drei Supervisoren" (§ 4.2). Hier sollte eine Genderheterogenität doch vorgegeben sein (von der Zusammensetzung der Prüfungskommission [§ 9] einmal gar nicht zu reden, denn dem Text nach gibt es nur "Prüfer"). Es geht hier keineswegs primär um genderpolitische Sprachregelungen (Pusch 1983, 1984; Hellinger, Bierbach 1993), für die in der Psychotherapie bei der hohen Zahl von Patientinnen und dem "Frauenberuf Psychotherapeutin" eine besondere Sensibilität - jenseits ideologisch-dogmatischen ZelotInnentums - vorhanden sein sollte (Krey 1997; Petzold, Sieper 1998), sondern es geht auch im Sinne einer adäquaten Selbst-erfahrung im psychotherapeutischen Ausbildungskontext um die in nosologischer, diagnostischer und behandlungsmethodischer Hinsicht unbedingt erforderliche Berücksichtigung genderspezifischer Fragestellungen. Sowohl für die theoretische, als auch für die praktische Ausbildung, für die Supervision oder für die verpflichtende Selbsterfahrung und die Verbindung dieser Ausbildungselemente läßt sich in dieser Verordnung eine didaktischtheoretische Konzeption nur rudimentär erkennen, von einem Bezug auf moderne Ausbildungsforschung (Cierpka, Orlinsky, Kächele, Buchheim 1997; Ambühl, Orlinsky 1997; Willutzki, Botermanns 1997) einmal ganz zu schweigen.

Die Selbsterfahrung wird klar umrissen: Sie soll "die Ausbildungsteilnehmer zur Reflexion eigenen therapeutischen Handelns befähigen" (§ 1.3). Das erscheint in der Begrenzung auf therapeutisches Handeln als ein sehr knappes Verständnis von Selbsterfahrung. Es wird indes in § 5 weiter gefaßt und spezifiziert, denn die Selbsterfahrung (1) "richtet sich nach dem wissenschaftlich anerkannten psychotherapeutischen Verfahren, das Gegenstand der vertieften Ausbildung ist, und umfaßt mindestens 120 Stunden. Gegenstand der Selbsterfahrung sind die Reflexion oder Modifikation persönlicher Voraussetzungen für das therapeutische Erleben und Handeln unter Einbeziehung biographischer Aspekte sowie bedeutsame Aspekte des Erlebens und Handelns im Zusammenhang mit einer therapeutischen Beziehung und mit der persönlichen Entwicklung im Ausbildungsverlauf. (2) Die Selbsterfahrung findet bei von der Ausbildungsstätte anerkannten Selbsterfahrungsleitern, die als Supervisoren [...] anerkannt sind, statt." Wie die Selbsterfahrung abläuft, in Einzel- oder Gruppensettings, wie sie dokumentiert und bestätigt wird, bleibt offen bzw. den Usancen des "wissenschaftlich anerkannten psychotherapeutischen Verfahrens" anheimgestellt. Rechtlich liegt hier unter der Perspektive des Gleichheitsgrundsatzes einiger Sprengstoff. Der § 5 gibt aber einen durchaus breiten Raum, das Konzept der Selbsterfahrung zu fassen und zu interpretieren, was unter rechtlicher Perspektive wiederum Schwierigkeiten aufwirft und deutlich macht, wie problematisch es ist, ein Konzept wie das der "Selbsterfahrung" in einen juridischen Rahmen zu stellen. Die Auslassung der Selbsterfahrung als expliziten Punkt in den Bedingungen der "Zulassung zur Prüfung" (§ 7) läßt dies erkennen. Die inhaltlichen Vorgaben zeigen den Hintergrundskonflikt der psychoanalytischen und verhaltenstherapeutischen Berater dieses Textes, was die Selbsterfahrung anbelangt: "mindestens 120 Stunden" - warum diese Zahl, wer befindet über die Überschreitungen dieses "mindestens"? Wann geht es um "Reflexion", wann um "Modifikation" und was ist unter letzterer zu verstehen? Wer entscheidet, ob eine "Modifikation persönlicher Voraussetzungen für das therapeutische Erleben [was ist das? s.c.] und Handeln" stattfinden muß oder wie weit die Reflexion "biographischer Aspekte" reichen soll oder gar "bedeutsamer Aspekte des Erlebens und Handelns im Zusammenhang [...] mit der persönlichen Entwicklung im Ausbildungsverlauf"? Was, wenn die Kandidatin entdeckt, daß sie als erwachsene Frau und Vollakademikerin nicht mehr nur von Prüfern (ml.) geprüft oder im Schulnotensystem beurteilt werden will oder im "Zusammenhang mit der therapeutischen Beziehung" Zweifel an den Behandlungsmodalitäten der Richtlinien entwickelt oder an der Selbsterfahrung durch mehrhunderstündige Lehranalysen? Wieviel offene Rede (Parrhesia), wieviel Emanzipationspotential ist in der Verordnungs-Selbsterfahrung möglich und wann entstehen Konflikte zu eben den Strukturen hin, deren Ausdruck sie ist und deren Bezug eine ganz bestimmte, gesetzlich geregelte ideologische Konzeption von Psychotherapie ist? Die bundesdeutsche Verordnung und das dahinter stehende Gesetz spiegeln bis in die Ausbildungsinhalte und -strukturen insgesamt die aufgrund der vorliegenden Machtkonstellationen geschehene politische Einflußnahme der sogenannten "Richtlinienverfahren". Das muß in einer Selbsterfahrung, die ihre Hintergrundsstrukturen und Kontextebedingungen reflektiert, erfahren, offengelegt werden. Insbesondere die im wesentlichen durch die effiziente Arbeit der berufspolitischen Funktionäre der psychoanalytischen Interessensverbände erfolgte Subordination einer forschungsfreundlichen und ideologiekritischen "psychologischen Psychotherapie" (vgl. Grawe 1998; Petzold, Märtens 1999; Petzold, Orth 1999) unter den medizinalisierten Diskurs (sensu Foucault, vgl. Dauk 1989) des ärztlichen Versorgungssystems wiegt schwer. Auch die - aus ideologiekritischer Perspektive - damit zugleich in subtiler Weise erfolgte Unterordnung unter den kryptoekklesialen Diskurs kontrollierender "Pastoralmacht" (Foucault 1982), wie er für weite Bereiche der Psychoanalyse u.E. kennzeichnend ist (idem 1977, 1998, 431ff; Petzold, Orth, Sieper 1999), wird für eine "psychologische Psychotherapie", die auf allgemeinpsychologischer, bio-, neuro- und sozialwissenschaftlicher Forschung gründet, bedenkliche Konsequenzen haben. Die Verordnung trägt ganz eindeutig die dominante Handschrift konservativer psychoanalytischer Ausbildungspraxis (vgl. die entsprechenden kritischen Arbeiten in Streek 1992 und Frühmann, Petzold 1993a) mit einigen kleinen Konzessionen an die verhaltenstherapeutischen Kommissionsmitglieder und mit erheblichen Zugeständnissen der Verhaltenstherapeuten - gerade im Punkt Selbsterfahrung. Hier hat sich ja das ganze behaviorale Feld umorientiert (vgl. Lieb 1998; Laireiter 1999), z.T. unter dem Druck der ärztlich-psychoanalytisch orientierten Gesetzesentwicklungen in den deutschsprachigen Ländern, aber auch unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten (Selbsterfahrung bietet eine interesssante Einnahmequelle) und schließlich auch unter dem Eindruck von Ausbildungsevaluationen (Lieb 1998, 225ff) und ausbildungspragmatischen Erfahrungen (Hippler 1998) - VerhaltenstherapeutInnen beginnen das Flavour der Selbsterfahrungserlebnisse zu goutieren. Blickt man auf all diese, z.T. nur kurz angerissenen Fakten und ihre Hintergründe (z.B. die zwanzig Jahre Kampf, bis es zu einem Psychotherapiegesetz in Deutschland kam, was zweifellos mit dem ambivalent oder gar als "dubios" attribuierten kulturellen Status von Psychotherapie zu tun hat), dann wird die zu Eingang vorgetragene These unterstrichen: Psychotherapie und Psychotheapieausbildungen und in ihrem Rahmen Selbsterfahrungsmodelle sind Kulturphänomene und Ausdruck der hinter ihnen stehenden "Ideologien", "Metaerzählungen", "Diskurse" und "Dispositive der Macht" (Foucault 1998; Petzold, Orth 1999). Sie müssen deshalb als solche expliziert werden. Es geht keineswegs um die Ideologie der Eliminierung des "Ideologieträchtigen" - sie wäre absurd -, sondern um die Offenlegung von ideologischen Vorannahmen (vgl. Herzog 1984a,b), wie sie sich in allen Verfahren finden: z.B. im Triebdeterminismus einer gewissen Psychoanalyse (vgl. Rillear 1980), in universalistischen Menschenbildern (vgl. zu ihnen Petzold 1991l; Hagehülsmann 1984), epistemologischen Vorentscheidungen (z.B. im "radikalen Konstruktivismus" gewisser "Systemiker", vgl. Nüse 1995). In der Offenlegung der Ideologien in und hinter den psychotherapeutischen Schulen wird die Absurdität von hegemonialen Wahrheits- und Geltungsansprüchen deutlich, die Notwendigkeit von normativen Diskursen über die Legitimierung von Konzepten, Positionen sowie von theoretischen Geltungsbehauptungen und von Praxen - sowohl der Therapie, der Supervision als auch der Selbsterfahrung. Es wird dann auch deutlich, daß die sich pluralisierende Selbstmodelle (Gergen 1991; Turkle 1998) in einer von Komplexität überbordenden Postmoderne oder "transversalen Moderne" (Petzold, Orth, Sieper 1999; Welsch 1987, 1996) zumal unter den Zeichen der Globalisierung (Giddens 1991, 1999; Beck 1997, 1998) eine hinlängliche Pluralität von Therapieverfahren, Supervision (Petzold, Ebert, Sieper 1999) Selbsterfahrungsmodellen und Selbstgestaltungmethoden notwendig macht und keine gesetzlich verordnete "Zweikonfessionen-Psychotherapie". Sie führt in eine krasse Verarmung der von ihrer Wissenstruktur pluralistisch und transversal angelegten Disziplin "Psychotherapie" (Petzold 1998h, 535-538). Daß es bestimmten gesellschaftlichen Kräften um die machtvolle Regulierung der dubiosen, im Verdacht der Subversion stehenden Psychotherapie - inbesondere der politisch ausgerichteten tiefenpsychologischen und der sozialkritischen z.B. in den Reihen der DGVT - und ihrer Freiheitsdiskurse geht, nachdem man sie mehr als ein halbes Jahrhundert beargwöhnt, angegriffen, durch Nichtregulierung marginalisiert hatte, zeigt ihre jetzige Eingrenzung auf zwei oder drei strikt regulierte Richtlinienverfahren durch das bundesdeutsche Psychotherapiegesetz und der zugleich in einer anderen Gesetzesinitiative betriebene Versuch, eine Regulierung der "berufsmäßig betriebenen Lebenshilfe" vorzubereiten. In der Enquête (Bundestag, Drucksache 13/10950 vom 09.06.1998) zu den "Sogenannten Sekten und Psychogruppen" (man beachte die Gleichstellung), in der die "kirchlichen Sektenbeauftragten" eine nicht unerhebliche Rolle spielten, versuchte man die nicht bzw. noch nicht wissenschaftlich anerkannten Verfahren im Feld der Psychotherapie einzubeziehen. Die kulturkritische Betrachtung dieser Vorgänge mit dekonstruktivistischem und diskursanalytischem Blick (sensu Derrida, Foucault, Lyotard) läßt deutlich werden, daß es um mehr geht, als um die Regelung von Krankenbehandlungen oder Selbsterfahrungsanteilen in Ausbildungen. Es geht um das Aufeinandertreffen kultureller Metaerzählungen (Lyotard 1986) und anonymer Diskurse (Foucault 1978), die quer durch die vorhandenen Konzeptionen von Psychotherapie hindurchgehen, auch wenn es vielen Angehörigen psychotherapeutischer Schulen nicht bewußt ist. Deshalb wird die metakritische Reflexion und die Explikation der eigenen Konzeption von Psychotherapie für jedes Verfahren erforderlich.

Für die "Integrative Therapie" sei dies kurz und unter Verweis auf die diesbezügliche Literatur (Petzold, Orth 1999; Petzold, Ebert, Sieper 1999; Zaepfel, Metzmacher 1998) unternommen, zumal die Konzeption von Selbsterfahrung nur in diesem Rahmen des "psychotherapeutischen Verfahrens, das Gegenstand der vertieften Ausbildung ist" (Verordnung § 5.1), umgesetzt werden kann.

 

1.2 Selbsterfahrung im Rahmen des transversalen Psychotherapieverständnisses der Integrativen Therapie

Selbsterfahrung wird verstanden als Prozeß eines sich bewußt in Kontext und Kontinuum wahrnehmenden, erlebenden und im eigenen Handeln, etwa in kommunikativen Akten, erfahrenden Leib-Selbst und geschieht in der ganzen Komplexität und Transversalität des Lebens. Sie ist insgesamt als eine vielfältige, reflexive, diskursive und ggfls. metareflektierte Lebenserfahrung des Subjekts in der Alltagswelt und in spezifischen "sozialen Welten" zu sehen - z.B. in klinischen Kontexten, Ausbildungssituationen usw.-, als "produktive Realitätsverarbeitung" in den Prozessen lebenslanger Sozialisation.

Die klinische und professionelle "Welt der Psychotherapie" als multidisziplinär verortete "scientific, professional and clinical community" mit ihren "kollektiven Kognitionen und Emotionen" (Moscovici 1984; Petzold 1998a, 109, 374) und sozialen und fachlichen Normen (Petzold 1992d, 500; Schuch 1988; Schreyögg 1991) ist ein komplexes Gefüge von spezifischen "social worlds" (Strauss 1978; Petzold, Petzold 1991b), verstanden als "units of shared perspectives" (Unruh 1983) in einer multiperspektivischen modernen Lebenswelt, die Menschen (hier Therapeuten) beständig transversal durchqueren im Bemühen um ein optimales "Navigieren" im Meer der Weltkomplexität (Müller, Petzold 1998). Im "Feld" einer Profession wird eine so verstandene Psychotherapie durch die Selbsterfahrung in der Ausbildung und in klinischen Settings - z.B. als Erfahrung von Therapie durch den praktizierenden Therapeuten wie durch den behandelten, die Therapie erlebenden Patienten, der zum klinischen Feld gehört - aufgenommen und verarbeitet. Psychotherapie ist Selbsterfahrung - für TherapeutInnen wie für PatientInnen! Deshalb ist das Therapieverständnis des jeweiligen psychotherapeutischen Verfahrens Hintergrund und Gegenstand der Selbsterfahrungsprozesse und muß folglich dargestellt werden. Hinzukommend müßten die verschiedenen Settings (freie Praxis, Klinik, Rehaeinrichtung etc.) verdeutlicht werden. Das transversale Psychotherapieverständnis der "Integrativen Therapie" ist mehrperspektivisch auf verschiedenen Ebenen des "Selbstverständnisses" dieses Verfahrens definiert worden, nämlich aus der Perspektive der TherapeutInnen und aus der der PatientInnen (Petzold 1990i), auf der Ebene eines "Metamodells der Humantherapie und Kulturarbeit", auf der Ebene der "klinischen Theorie" und auf der Ebene der klinischen, gesundheits- und entwicklungsfördernden "Praxeologie" (Petzold 1991a, 11f). In einer übergreifenden und zusammenfassenden Definition formulieren wir:

Psychotherapie in der Auffassung der Integrativen Therapie ist 1. eine kurative und palliative klinische Behandlungsmethode, 2. Instrument der Gesundheitsförderung, 3. Weg der Persönlichkeitsentwicklung im privaten und professionellen Bereich und 4. eine wesentliche Kulturtechnik. Sie ist also immer auch als "transversale Kulturarbeit" zu sehen, die in all diesen Funktionen als erkenntnisgerichtete Selbsterfahrung und veränderungsgerichtete Projektarbeit in interdependenten Zusammenhängen und interaktiven Prozessen von individueller und gesellschaftlicher Wirklichkeit steht, Realitäten, welche vom Patienten und seinem sozialen Netzwerk gemeinsam mit dem Therapeuten (ggfls. der Therapiegruppe) kokreativ bearbeitet und gestaltet werden können.

Diese Definition hebt die "transversale Qualität" (Petzold 1998a; Welsch 1996), welche moderne Psychotherapie - aber auch Soziotherapie und Supervision - kennzeichnet, hervor. Sie ist eine Methodologie und ein Instrument des "Navigierens" (Petzold, Ebert, Sieper 1999) in der aktuellen Weltkomplexität und deshalb in besonderer Weise geeignet, modernen Menschen in Problemen und Schwierigkeiten, aber auch in der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und Entwicklungschancen - individuellen wie kollektiven -, die sich aus den Modernisierungsprozessen im Übergang zum nächsten Jahrtausend ergeben, Hilfen, Unterstützung und Anregungen zu geben. Auf diese zentrale Funktion, in welcher eine transversale Psychotherapie sich wieder und wieder selbst überschreiten und hintersteigen muß und den Diskurs mit den anderen Kulturwissenschaften, Sozial- und Naturwissenschaften braucht, müssen sich Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten immer wieder besinnen, wenn sie eine "Hermeneutik des Subjekts" (Foucault 1989), eine "intersubjektive Hermeneutik" (Petzold 1991a, 187) bewußter und unbewußter Lebenswirklichkeit in Kontext und Kontinuum betreiben wollen, die über das Wahrnehmen, Erfassen und Verstehen individueller Schicksale hinaus in den gesellschaftlichen Raum und seine Geschichte vordringen will, ja in den kollektiven Untergrund unseres evolutionsbiologischen und sozialhistorischen Herkommens, um nach Erklärungen zu suchen, auf deren Grundlage besonnenes, aber auch sich einmischendes und Veränderungen wollendes Handeln möglich und wirksam wird. Da das Psychische, d.h. das erlebende Subjekt, nicht von seiner leiblichen Grundlage und seinem kulturellen Boden getrennt und aus seinen individuellen und kollektiven Bezügen und sozialen Vernetzungen auf der Mikro-, Meso- und Makroebene herausgelöst werden kann, muß der Rahmen einer rein psychologischen Perspektive immer wieder überschritten werden. Deshalb haben wir das Konzept der Psychotherapie zu einer integrativen "Humantherapie" erweitert.

Nach den in der oben gegebenen Definition aufgezeigten Perspektiven lassen sich für eine transversal aufgefaßte Psychotherapie folgende Dimensionen herausstellen: Psychotherapie hat 1. eine kurative und eine palliative Dimension. Sie heilt oder lindert seelische oder somatoforme (bzw. psychosomatische) Störungen und Leidenszustände mit Krankheitswert (Pathogenese-Perspektive) und hilft Patienten und Klienten bei schweren Belastungen, Konflikten und Lebensproblemen. Sie unterstützt also das Selbst in seiner "klinischen Selbsterfahrung", d.h. bei den erforderlichen Erkenntnis-, Einsichts- und Bewältigungsprozessen. 2. hat Psychotherapie eine gesundheitsfördernde Dimension. Sie trägt zu einer "gesundheitsbewußten Lebensführung" und zu einem "gesundheitsaktiven Lebensstil" von Patienten, Klienten und Kunden bei, und dies keineswegs nur aus Gründen der Prävention als Verhinderung möglicher Krankheit, sondern aus der Erkenntnis, daß Gesundheit ein kostbares Gut und eine Lebensmöglichkeit ist, die mit unterschiedlicher Intensität und Qualität entwickelt werden kann (Salutogenese-Perspektive), wobei psychotherapeutische Methoden der Selbstexploration und Selbststeuerung mit der Zielsetzung "salutogenetischer Selbsterfahrung" verwandt werden. 3. Psychotherapie hat eine persönlichkeitsentwickelnde Dimension - für Patienten wie für gesunde Klienten und Kunden -, in der Erkenntnisse und Methoden psychotherapeutischer Verfahren eingesetzt werden (z.T. unter Bezeichnungen wie Persönlichkeitstraining, Selbsterfahrungsanalyse, Coaching, Mentoring), um in "personaler Selbsterfahrung" die eigene Lebensführung aktiv zu planen, zu gestalten und voranzubringen: d.h. bespielsweise, seine "persönliche Souveränität" (Petzold, Orth 1998) zu entwickeln, problematische Seiten zu meistern, für sich in angemessener Weise "Sorge zu tragen" (Foucault 1986), seine Potentiale zu entfalten, einen Lebensstil der A u f r i c h t i g k e i t gegenüber sich selbst und der F r e i m ü t i g k e i t Anderen gegenüber zu gewinnen (Parrhesie-Perpektive, vgl. Petzold, Ebert, Sieper 1999). 4. Psychotherapie hat eine kultur- und gesellschaftskritische Dimension, indem sie aktiv "Kulturarbeit" (S. Freud 1930a, 86) und kritisch und engagiert "Gesellschaftsarbeit" (Paul Goodman, Michel Foucault, Ruth Cohn, H.E. Richter) betreibt - spezifisch für und mit Patienten, aber auch mit Blick auf übergeordnete Problemstellungen. Sie will in "kultureller Selbsterfahrung", d.h. in multikulturellen, interkulturellen, transkulturellen und kulturkritischen Erfahrungen (Petzold 1998a, 27) dazu beitragen, daß nicht nur für individuelle Dynamiken Bewußtsein gewonnen wird, sondern durch Diskursanalysen und Metareflexionen (ibid. 125ff) auch für kollektive, zumeist unbewußte bzw. nicht-bewußte Kräfte - positive wie destruktive -, die den Menschen, die Gesellschaft, die Kultur bestimmen. Ziel ist, die Bereitschaft wachsen zu lassen, daß man sich mit diesen Diskursen der Macht, der Wahrheit und des Wissens (Foucault 1998) - kritisch und metakritisch ko-respondiernd - auseinandersetzt, aktiv wird und sich einzumischen wagt, wenn Unrecht geschieht, um Situationen der Destruktivität und Entfremdung zu überschreiten (Transgressions-Perspektive). Nur so können Kultur und Gesellschaft in gemeinsamer Arbeit besonnen, verantwortlich und konstruktiv gestaltet werden. Eine transversale Psychotherapie hat hierzu ihren Beitrag, wie bescheiden er auch immer ausfallen mag, zu leisten.

Die vier Grundfunktionen von Psychotherapie sind also rückgebunden an eine breite klinische, aber nicht einseitig medizinalisierte Salutogeneseperspektiven einbeziehende Konzeption von Therapie als "Humantherapie", die über eine differenzierte Metatheorie (Epistemologie, Anthropologie, Ethiktheorie), klinische Theorie (Persönlichkeits-, Entwicklungs-, Gesundheits-/Krankheitstheorie etc.) und Praxeologie (Prozeß-, Interventions-, Methodentheorie etc., vgl. Petzold 1992a, 457ff) verfügt. Eine solche Konzeption, soll sie durch ausübende Psychotherapeuten und Psychotherapeutinnen als Vision angestrebt und immer wieder in Teilaspekten - weiter geht der Anspruch nicht - verwirklicht werden, muß theoretisch verstanden, ethisch bejaht, persönlich erlebt worden sein. Und auch Formen praktischer Intervention in adäquater, situations- und indikationsgerechter Umsetzung müssen erfahren worden sein, soll eine differenzierte und effiziente "interventive Performanz" erworben werden. Die vier genannten "Dimensionen" der Selbsterfahrung, 1. die klinische, 2. die salutogenetische, 3. die personale und 4. die kulturelle sind demnach unlösbar mit dem Verständnis von Psychotherapie in Theorie und Praxis (einschließlich der Ausbildung, Selbsterfahrung, Supervision) im Integrativen Ansatz verbunden: I. Instrument der Krankenbehandlung und Problembewältigung zu sein, II. Methode der Förderung von Gesundheit und Wohlbefinden zu sein, III. Instrument des Selbstgewinns und der Persönlichkeitsentwicklung, sowie IV.Instrument der Gesellschaftskritik und Kulturarbeit zu sein. Um ein solches Modell vermitteln zu können, wurde in der "Integrativen Therapie" in den vergangenen dreißig Jahren konsequent an der theoretischen Elaboration (Petzold 1992a), der institutionellen Basis (Petzold 1998h, 538; Sieper 1985, vgl. Anmerkung 4), an den curricularen Rahmenbedingungen (Petzold, Sieper 1993) sowie den didaktischen Konzepten (u.a. auch für die Formen und Inhalte der Selbsterfahrung) gearbeitet (Petzold 1988n, 583-638; Petzold, Orth, Sieper 1995a), eine Aufgabe, die vor allem mit dem Beginn der Lehre dieses Verfahrens [1972] in Form einer strukturierten Ausbildung in Angriff genommen wurde (näheres Petzold, Sieper 1976, 1993). Aus dem Fundus der Theorie des Integrativen Ansatzes und seinem voranstehend umrissenen Therapieverständnisse sei jetzt kurz auf die subjekttheoretischen und persönlichkeitstheortischen Prämissen des Selbsterfahrungskonzeptes eingegangen.

 

2. Subjektheoretische und persönlichkeitstheoretische Prämissen der Selbsterfahrung

2.1 Wer erfährt? – anthropologische Grundposition

Die anthropologische Grundposition kann als subjekttheoretisches Konzept wie folgt umrissen werden:

"Der Mensch - als Mann und Frau - ist Leibsubjekt und Teil der Lebenswelt, ein Körper-Seele-Geist-Wesen, verschränkt mit dem sozialen und ökologischen Kontext/Kontinuum und fähig, darin und beeinflußt von ökonomischen Bedingungen, kollektiven Sinnmatrizen und den in ihnen wirkenden Diskursen durch Ko-respondenz mit relevanten Anderen ein personales Selbst mit emergierendem Ich und transversaler Identität auszubilden. Er steht über seine Lebensspanne hin in einem ‘herakliteischen’ Prozeß beständigen Wandels - verstanden als konnektivierende Differenzierung, Integration, Kreation, Überschreitung. Wenn dieser Prozeß gut verläuft, hat der Mensch die Chance, die Welt, die Anderen und sich selbst, d.h. seine sozialen Beziehungen und seine ökologische Bezogenheit, sein eigenes Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Wollen, Handeln mit seinen bewußten und unbewußten Strebungen immer besser verstehen zu lernen, ohne für sich jemals ganz transparent zu werden. Er erhält durch zunehmende Exzentrizität und Sinnerfassungskapazität die Möglichkeit, sein Begehren und seine Interessen hinlänglich zu steuern, an Souveränität zu gewinnen und in den inter- und transkulturellen Strömungen im Meer realer und virtueller Weltkomplexität immer besser zu navigieren. Er vermag dadurch persönlichen und gemeinschaftlichen Lebenssinn und vielfältiges Wissen zu erlangen, das er teilen und aus dem heraus er in die ‘Sorge für sich selbst und für Andere’ investieren kann, parrhesiastisch engagiert für die Gestaltung von freien, mit Anderen ausgehandelten vielfältigen Formen ‘guten Lebens’ und kokreativer Zukunftsentwürfe. Er vermag dieses Wissen aber auch zur Verwirklichung dominierender Macht bis hin zu Gewaltausübung und Destruktion von Mitmenschen oder Devolution von Mitwelt einzusetzen. Denn Menschen sind nicht einfach ‘vom Wesen her’ gut, sie können indes Gutes wollen und tun und sie vermögen - permanent Komplexität generierend und sich beständig selbst überschreitend - Schönes und Großartiges hervorbringen, ihre Hominität und Humanität zu entwickeln. Ob es ihnen gelingt, sich aus einer menschenfreundlichen Haltung und ökosophischem Bewußtsein heraus zu begrenzen, wird die Geschichte zeigen."

Dies sind aktuelle anthropologische Positionen der "Integrativen Therapie", deren Substanz seit ihrer ersten Fassung in der sogenannten "anthropologischen Grundformel" (Petzold 1965) erhalten blieb, z.B. die Leib-, Kontext/Kontinuum- und Lebensspannen-Perspektive, die aber über die Jahre beständig reinterpretiert und in Aspekten permanent differenzierend ausgearbeitet wurde (z.B. mit der Affirmation einer "desillusionierten Perspektive" auf die Unterstellung einer an sich "guten Natur" des Menschen [idem 1996j], der Betonung, daß Hominität, d.h.die Qualität des Menschseins, und Humanität eine Aufgabe sei, die jeder Mensch und die Menschheit als Kollektiv immer besser zu realisieren habe [idem 1991a,], was auch ein sich aus der ökologischen Eingebundenheit ergebende Notwendigkeit zu "ökosophischem", dem Biotop Erde entsprechende Handeln erfordert [idem 1992a, 495ff], z.B. kritisch – nachhaltigem Handeln [Petzold, Ebert, Sieper 1999]; zu nennen ist noch der explizite Verweis auf Genderspezifität [idem 1998h] und auf die Wirkmacht kollektiver Matrizen und Diskurse [idem 1998f], mit der Referenz zum vernetzenden, emergenten Konnektionismus [vgl. Petzold 1998a, 1998h, idem et al.1994a] oder zu Konzepten des "guten Lebens" [vgl. Petzold 1978c; Steinfath 1998], das parrhesiastisch, in freimütiger, wahrer Rede engagiert [Foucault 1996; Petzold 1978c] eingefordert werden muß, um Entwicklungen aufzuweisen in Gang zu bringen).

All diese Perspektiven einer offenen, vielfacettigen, transversalen Anthropologie ohne universalistische Geltungsansprüche, vor denen Foucault (1998, 501) mit guten Gründen gewarnt hat, kommen in den Selbsterfahrungsprozessen der Ausbildung von "integrativen" TherapeutInnen in den theoretischen Ko-respondenzen der Theoriegruppen und in strukturierten Erlebniseinheiten und Erfahrungsangeboten (Hausmann, Neddermeyer 1996) zum Tragen. In ihnen erleben und erfahren die KandidatInnen sich selbst, ihr Selbst und die Welt in komplexen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozessen (Perrig et al. 1993; Petzold 1991a, 153-332) und eigenleiblicher Betroffenheit (Schmitz 1989, 1990) im Rahmen gebener sozialer und ökologischer Kontexte über die Zeit hin (z.B. im Kontinuum der Ausbildung). Kontext und Kontinuum und die in ihnen wirkenden Kräfte (ökonomische Interesssen, ideologische Diskurse) können also in einem konsistenten Selbsterfahrungskonzept nicht ausgeblendet werden, so daß eine sozioökologische Perspektive (vgl. Petzold, van Beek, van der Hoeck 1994) erforderlich wird. Das ist ein Spezifikum der "Integrativen Therapie" genauso wie der leibzentrierte Ansatz (Petzold 1988n). Das Leibsubjekt als "Leibselbst" erfährt sich mit Anderen und konstituiert sich in diesem Prozess selbst, bildet sein Selbst aus. Dieses Geschehen wird in der Integrativen Therapie nun in zweifacher Hinsicht theoretisch begründet: philosophisch und entwicklungspsychologisch. In philosophischer Sicht erfolgt die Subjektkonstitution u.a. in Formen der reflexiven Selbstobjektivierung bzw. durch die Reziprozität, das Wechselspiel von Subjektivierung und Objektivierung in selbstreferentiellen Prozessen: in eigenleiblichem Spüren, Selbstwahrnehmung, Selbsterleben, Selbstgefühl, Selbstreflexion (Petzold 1992a, 827f). Das alles bietet die Grundlage einer "Selbstgestaltung": in der Auseinandersetzung mit den Kontextbedingungen, dem Anderen und sich selbst, der Erarbeitung vielfältiger "Existenzstile" (Foucault 1998, 496), einer "Kultur seiner Selbst" (ibid. 480ff), in der man zum "Bildhauer der eigenen Existenz" wird und sein Leben gleichsam als ein Kunstwerk gestaltet (ibid. 70ff, 434ff). All diese Aspekte kommen im Konzept der "Selbsterfahrung" der Integrativen Therapie als permanenter Differenzierung, Integration, Kreation und Transgression zusammen (Orth 1993; Petzold, Orth, Sieper 1999), Erfahrung des eigenen Selbst, die sich in sozialisationsvermittelten kulturellen Mustern und der Befreiung von ihnen vollzieht. Derartige Muster determinieren unsere vermeintliche Autonomie. Sie sind das, was Foucault (1998, 499) als "Wahrheitsspiele" bezeichnete. In ihnen geht es um "die Konstitution des Subjektes" vermittels jener Verfahren, "durch die das Subjekt dazu gebracht wird, sich selbst zu beobachten, zu analysieren, zu entziffern" (ibid. 500), also zum Gegenstand eines Wissens um sich selbst zu werden. Betrachtet man sich z.B. unter der sozialisationsvermittelten Optik einer fundamentalistisch-pietistischen "social word", ist das höchst verschieden von der Optik, die in einem DDR-Kindergarten und DDR-Schulsytem vermittelt wurde. Erlebt sich ein Ausbildungskandidat in der körperorientierten Selbsterfahrung einer bioenergetischen Ausbildungsgruppe mit dem dahinterstehenden Menschenbild und Persönlichkeitsmodell, wird das zu anderen Prozessen der Selbstkonstitution in seiner Erwachsenensozialisation führen als bei einer abstinent geführten psychoanalytischen Selbsterfahrungsgruppe im Rahmen einer tiefenpsychologisch orientierten Psychotherapieausbildung. Selbsterfahrung bedarf also selbst einer metahermeneutischen Betrachtungsweise, die die Hermeneutik der Selbstreflexion und -interpretation (etwa die der sogenannten "Tiefenhermeneutik") noch einmal auf ihre Prämissen, ihre Ideologien, Mythologeme, ihre Wissenstypik und deren Herkommen hin untersucht (vgl. ausführlich Petzold, Orth 1999). "Kurz, es geht darum, den Modus der ‘Subjektivierung’ zu bestimmen [...], gleichzeitig geht es aber auch darum, zu bestimmen, unter welchen Bedingungen etwas zum Objekt eines möglichen Wissens werden kann..." (Foucault 1998, 499). Das bedeutet "theoretische" Arbeit der Selbsterfahrung, Theorie als in Ko-respondenzen erlebte Erfahrung, als in Beziehungen erlebtes kognitives, emotionales, körperliches "Ereignis" (ibid. 16) von "vitaler Evidenz" (Petzold 1992a, 827, 916f, 1991e). Wie wir in der Patientenarbeit - und diese ist immer Beziehungsarbeit - "Theorie als Intervention" verwenden (Petzold, Orth 1994b), so gebrauchen wir sie auch in der Selbsterfahrung der Ausbildung etwa um das Erleben von Heterotopien, das sind Spannungsräume des Andersseins und Aderdenkens von Anderen - etwa in einer Gruppe, aber auch heterotope Phänomene in uns selbst (Foucault 1998, 56ff; Petzold, Orth, Sieper 1999) - zu ermöglichen. Menschen entdecken dann, daß es vielfältige Erfahrungsräume jenseits ihrer persönlichen kindlichen Sozialisationsbedingungen oder der Erlebensmatrizen ihrer Therapieschule gibt. Sie erkennen, daß ihr Selbst keineswegs monolith oder homogen ist, sondern vielfältig (Gergen 1991; Turkle 1998; Petzold 1998h, 270ff) nicht zuletzt durch die Internalisierung von "significant others" (Mead 1934). Diese Pluralität und Transversalität sozialer Räume (Welsch 1987, 1996; Petzold 1998a), die Andersheiten des Anderen (Lévinas 1983), aber auch des Fremden in uns selbst, gilt es zu erfahren in Selbsterfahrung, die deshalb immer auch Erfahrung des Fremden sein muß, sich bewußt werden muß: das eigene wird am Fremden. Deshalb ist in unserem Ausbildungsmodell Selbsterfahrung in der Gruppe, das Erleben der Anderen mit ihren emotionalen und kognitiven Eigenheiten unverzichtbar. Neben Materialien aus der großen Literatur und Texten aus der Trivialliteratur im Sinne der "Bibliotherapie" (Petzold, Orth 1985) verwenden wir für die Vermittlung solcher Erfahrungen ausgewählte Lektüre von Berlin (1998), Lévinas (1983), Freud (1900, 1914g, 1937c), Merleau-Ponty (1964), Ricoeur (1986), Hermann Schmitz (1990), Foucault (1998), um einige relevante Autoren zu nennen. Wir untersuchen dann "dekonstruktiv" mit den AusbildungskandidatInnen auch das Prozedere der eigenen Selbsterfahrung, ihre Konzepte, ihre Praktiken, ihr Subjekt- und Selbstverständnis (ibid. 1998, 501ff) und kommen damit unvermeidlich in die Probleme der Macht - auch die in Selbsterfahrungstrukturen (Dependenzwünschen bei KandidatInnen, Dominanzstreben bei LehrtherapeutInnen), in Ausbildungsinstituten, in der von institutionellen, rechtlichen, politischen, ökonomischen Rahmenbedingungen ausgehenden Macht, bis hin zur "Macht von Theorie", bien entendu! Ziele dabei sind Bewußtseinsarbeit (Petzold 1991a, 177ff), um die exzentrische Sicht für determinierende Diskurse zu verbreitern, "die Praktiken des Geständnisses freizulegen" (Foucault 1998, 19), die subtilen Geständnisprozesse, welche vornehmlich von der Psychoanalyse ("Gundregel") institutionalisiert wurden, wie Castel (1973), Pohlen, Bautz-Holzherr (1995) und besonders Foucault (1998, 431) gezeigt haben, die aber allen psychotherapeutischen Verfahren strukturell inhärent sind. Sie bedürfen deshalb der besonderen Bearbeitung gerade in der Selbsterfahrung, denn diese ist von Machtdiskursen durchtränkt, erfordern die Stützung von Souveränität durch Empowermentstrategien (Petzold, Orth 1998), da sonst die Patienten Opfer verdeckten und häufig auch offenen Machtmißbrauchs werden können, nicht zuletzt in Form iatrogener Therapien durch dogmatische Therapieideologien, wie sie sich leider auch in den Main-stream-Schulen der Psychotherapie und ihren Praxen finden, ideologiegesättigte Behandlungsstrategien (z.B. einseitig triebtheoretisch oder pathologiezentriert ausgerichtete), die die Souveränität des Anderen untergraben, indem sie sein Selbst, die Wahrheitsspiele seiner Selbstinterpretation, Selbstreflexion und damit Selbstkonstitution prägen, formen, deformieren (vgl. Petzold, Orth 1999, dort auch zu den machttheroretischen Problemen, Konzepten und Praxen der Integrativen Therapie). Die subjekttheoretische Betrachtung in der Sicht der Integrativen Therapie macht deutlich, daß das "Subjekt" der Selbsterfahrung der erlebensfähige Leib (Leib-Selbst, Petzold 1992a, 535) ist, der reflexiv sich selbst objektiviert, so daß Subjekt und Objekt in eins fallen, wie es G. Marcel (1985), M. Merleau-Ponty (1966), F.J.J. Buytendijk (1956) und andere Leibphilosophen aufgewiesen haben. Der Leib ist aber auch ausgeliefert an Wahrheits- und Machtdiskurse, die "in die Tiefe der Körper materiell eindringen können, ohne von der Vorstellung der Subjekte übernommen zu werden" ... eine "somatische Macht, die selbst ein Netz ist, von dem aus die Sexualität entsteht als historisches und kulturelles Phänomen, innerhalb dessen wir uns gleichzeitig wiedererkennen und verlieren", wie ein anderer bedeutender und als solcher wenig beachteter "Philosoph des Leiblichen", Michel Foucault (1998, 426), ausführt. Auch das Bannen des bewegenden Körpers auf die Couch in der (Lehr)analyse, d.h. seine Ausgrenzung aus der Be-handlung, ist ein subtiler Diskurs der Disziplinierung des Begehrensleibes (Pohlenz 1995; Petzold, Orth 1999). Unsere Analyse zeigt weiterhin auch, daß die Selbsterfahrung des Subjekts durchfiltert ist von Diskursen aus dem kulturellen Raum, ökonomischen Interessen, kollektiven Folien der Normierung von Sexualität, Macht, Besitz, Wahrheitsspielen, die die scheinbare Autonomie und Souveränität des Subjektes perforieren und die auch in den psychotherapeutischen Ideologien, Theoriegebäuden und ihren Praxen zum Tragen kommen, wie eine Rekonstruktion schulenspezifischer Diskurse, z.B. des behavioralen oder psychoanalytischen zeigen (Hoffmann-Richter 1994). In einer "psychologischen" Psychotherapie muß die philosophische Subjektperspektive persönlichkeitstheoretisch - und das heißt immer auch entwicklungspsychologisch - unterfangen werden. Die Frage "Wer erfährt?" wird aus der Sicht des Integrativen Ansatzes dann wie folgt beantwortet: "Das personale Selbst". Dieses bildet sich auf der Grundlage des biologischen Organismus im Zusammenwirken von genetisch vorgegebenen Reifungsschritten und Stimulierungen aus dem ökologischen und sozialen Lebensraum heran als ein Synergem sensumotorischer, emotionaler, volitiver, kognitiver und kommunikativer Schemata - ein Begriff für Mikroebenen (vgl. Petzold 1992a, 529ff ) bzw. Stile, sie werden als Begriff für eine Mesoebene verwandt und als "komplexe Konfigurationen von Schemata" gesehen (ibid. 829). Man kann auch von einer durch das Entwicklungsalter und die Entwicklungskontexe mitbestimmten Emergenz (Krohn, Küppers 1992; Petzold 1998a, 41) aus diesen vielfältig konnektivierten Schemata und Stilen sprechen (Petzold, van Beek, van der Hoeck 1994a, 553ff). Aufgrund entwicklungspsychobiologischer und sozialisationstheoretisch ausgerichteter Beobachtungen, Forschungen und Modellvorstellungen vollzieht sich aus der Sicht der Integrativen Therapie die Subjektkonstitution in einem permanenten Strom von Erlebenswelten (Petzold 1994j, 395-490), in dem sich aus einem "archaischen Leibselbst" ein reflexives Ich mit beständig wachsender Sinnerfassungskapazität und persönlicher Souveränität herausbildet als einer Gesamtheit von primären Ich-Funktionen (z.B. bewußtes Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Wollen, Handeln) und von sekundären (z.B. Selbststeuerung, Demarkation, Ambiguitätstoleranz, Synthetisieren, Parrhesie, d.h. Aufrichtigkeit sich selbst und Freimütigkeit anderen gegenüber usw.). Das reife Ich als bewußt erlebende, differenzierende, analysierende, integrierende, kreierende und das Subjekt reflektierende und offen vertretende Funktion des reifen Selbst konstituiert als seine elaborierteste Leistung Identität aufgrund von erlebten Identifizierungen (Fremdattributionen) aus dem Kontext und erfahrenen Identifikationen (Selbstattributionen), ihrer physiologischen Klassifizierung (marking) und - vor dem Hintergrund kollektiv-kognitiver Interpretationsfolien (Moscivici 1984) - ihrer subjektiven emotionalen Bewertung (valuation) und kognitiven Einschätzung (appraisal) im Zeitkontinuum. Durch autobiographisches Memorieren (Conway 1990) und metakognitive Interpretationsleistungen erfolgt eine Einordnung des Erlebten und Erfahrenen in biographisch und kontextbestimmte Sinnzusammenhänge und die Internalisierung des Erlebten und Erfahrenen als strukturbildende Identiätselemente in die mnestischen Archive des Selbst. Differenzierende, konnektivierende, parrhesiastische und kohärenzstiftende Ich-Prozesse schaffen also im kommunikativen Kontext reziproker Identifizierungen und im Kontinuum des erfahrenen Lebens mit all seiner Komplexität durch die Synthetisierung vielfältiger Identitätselemente eine vielfacettige, transversale Identität. Durch Akte kritischer Metareflexion (d.h. eine dekonstruktive und diskursanalytische Metahermeneutik) und parrhesiastischer Kulturarbeit kann sie die Qualität einer emanzipierten Identität gewinnen, mit der ein freies Navigieren in den vielfältigen realen und virtuellen Räumen moderner Lebenswelt möglich wird. Identitätsqualitäten sind in positiver Sicht Transversalität, Stabilität, Konsistenz, Komplexität, Prägnanz bzw. in negativer Sicht Inkonsistenz, Labilität, Monotonie, Diffusität etc. Die identitätsbildenden Ichprozesse können schematisch als "Identitätsprozeß" in Kontext/Kontinuum wie folgt beschrieben werden: reziproke Identifizierung è Perzeption/Valuation/Appraisal è Identifikation è Perzeption/Valuation/Appraisal è Internalisierung von Identitätselementen, die in die Archive des Selbst aufgenommen werden und durch die Kulturarbeit des Subjekts (in Wissenschaft, Kunst, Politik) auch in kollektive Archive "geteilten Sinnes" (Dokumente, Monumente, Kulturgut) eingehen können (vgl. Abbildung 1 und für die entwicklungspsychologischen und persönlichkeitstheoretischen Details (Petzold 1992a, 528-536, 575-581, Petzold 1998h, 268-285).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abbildung 1: Das differentielle und integrative Identitätsmodell der Integrativen Therapie (Petzold 1998a, 371)

Nach diesem Modell ist das Selbst durch sein Strukturlement Ich Erfahrendes und Erfahrenes und mit seiner durch das Ich und die immer vielfältiger werdenden Außenattributionen konstituierten (Petzold 1992a) Identität Gestaltendes und Gestaltetes. In ihm konvergieren vielfältige life styles als Ausruck kollektiver Trends und es spezifiziert diese zu höchst persönlichen Lebensstilen aus, die wiederum zu den übergeordneten Trends beitragen können. Das Selbst wird so enkulturiert und sozialisiert (Fend 1970) und vermag zugleich über das Ich als "maker of its own identity" die Enkulturations- und Sozialisationsprozesse zu moderieren, zu ihnen Innovationen beizusteuern und im Meer der Weltkomplexität zu navigieren (Müller, Petzold 1998): Durch den Identitätsprozeß, die für ihn konstitutiven identifizierenden Fremdattributionen, in denen kollektive Identitätsschablonen mit ihren kulturellen Hintergründen zum Tragen kommen ("Das ist typisch Mann, Arzt, Mantafahrer, Blondine" etc.) ist das Selbst unablösbar eingebunden in den gesellschaflichen Hinter- und Untergrund, den es fungierend erfährt: fungierende Sozialisation, die stärker prägt als intentionale Erfahrungsprozesse. Es kann hier nicht weiter auf die sozialpsychologischen Implikationen dieses Modells eingegangen werden, und es sei nur noch auf die massiven Pluralisierungen von realen und virtuellen sozialen Räumen hingewiesen, die Möglichkeiten multipler Identitätsinszenierungen und Lifestyle-Erfahrungen - nicht nur im Internet - bieten (Turkle 1998), welche in diagnostischer und therapeutischer Hinsicht in Zukunft immer größere Bedeutung gewinnen werden (Müller, Petzold 1998). Die Anforderungen an Identitätsflexiblität (Sennett 1998) verlangt ein Abgehen von alleinig "konsistenzorientierten" Identitätsmodellen (z.B. vom Typus E.H. Eriksons), und auch die "balancierenden " Identitätsmodelle der siebziger Jahre (wie die von J. Habermas, L. Krappmann, H. Petzold) reichen nicht mehr aus (vgl. Petzold, Mathias 1983; Haußer 1995; Levy 1998; Ruano-Borbalan 1998; Baumeister 1995; Platta 1998; Keupp, Höfer 1997). Vielfacettige, transversale und emanzipatorische Modelle sind angesagt in der postmodernen "Identiätsarbeit" (Petzold 1990o), für die Begriffe wie "Patchworkidentiät" (Keupp 1994), "Bastelidentität" (Hitzler, Hohner 1994), "transversale Identität" (Petzold 1998h) geprägt wurden. "Identätsarbeit" heute besteht wesentlich in der "parrhesiastischen Auseinandersetzung" mit sich selbst und relevanten Anderen, in der Kunst des Navigierens (Petzold, Ebert, Sieper 1999), d.h. einer "immer souveräneren Orientierung in faszinierend unüberschaubarer Weltvielfalt, im ‘net’, im ‘web’, in den multikulturellen, interkulturellen und transkulturellen Kontexten unserer modernen Lebenswelt" (Müller, Petzold 1998, 423), in denen das Selbst heute leben und überleben muß. Mit diesen Prozessen der navigierenden Identiätsarbeit (Petzold 1991a, 333-396) hat sich eine moderne Entwicklungspsychologie des Erwachsenenlebens und eine sich an solcher orientierenden Selbsterfahrung in therapeutischer und ausbildungsdidaktischer Hinsicht auseinanderzusetzen. Selbtserfahrung muß die Identitätsarbeit (Petzold 1991o) des Ich unterstützen, den eigenen Identitätsprozeß für die Ausbildungskandidatinnen transparent machen, z.B. in Gruppenprozeßanalysen, parrhesiastischen Diskursen. Strategien zur Ressourcen-, Macht- und Souveränitätsentwicklung, oder in Übungen zur Selbst-, Ich- und Identätsdiagnostik, für die wir ein reiches Repertoire ausgearbeitet haben (vgl. Orth, Petzold 1995; Petzold, Orth 1994, 1998, Petzold 1998a, 283f, 340ff, 387f).

 

2.2 Was heißt Erfahrung in der Selbst-erfahrung

Im Integrativen Ansatz werden verschiedene erkenntnistheoretische Folien verbunden: Auf der Grundlage einer sinnesphysiologisch und neurowissenschaftlich unterfangenen Phänomenologie wird von den wahrgenommenen "Phänomenen", wie sie das Leibsubjekt aufnimmt und cerebral verarbeitet, ausgegangen. Im Prozeß der konnektivierenden Informationsverarbeitung emergieren "Strukturen". Das sind Muster informationaler Organisation (Petzold, van Beek, van der Hoek 1994a), die psychophysiologisch klassifiziert (marking), emotional bewertet (valuation), kognitiv eingeschätzt (appraisal) und permanent in dem und durch den Prozeß der Konnektivierung z.T. in interpersonalem Austausch interpretiert werden. Es wird also auf die Position einer sprachlich und Handlungszusammenhänge auslegenden intersubjektiven Hermeneutik rekuriert, die wiederum neurowissenschaftlich und kognitionswissenschaftlich (konnektionistisch) fundiert ist, aber auch Brücken schlägt, sozialwissenschaftliche Perspektiven möglich und notwendig macht. Da das Subjekt sich in sozialen und ökologischen Kontexten erfährt, in der Interaktion mit "bedeutsamen Anderen" auf der Lebensstrecke seine Erfahrungen macht, sind "soziale Kognitionen" (Stroebe et al. 1997) und "symbolische Interaktion" (Steinert 1973) Perspektiven, ohne die man Selbsterfahrungsprozesse nicht verstehen kann. Durch Kommunikation und Interaktion werden nicht nur "subjektive Theorien" (Flick 1991) generiert, sondern auch Beiträge zu kollektiven Kognitionen und Emotionen (Hass, Petzold 1999) geleistet, die gleichzeitig aber auch Matrizen für individuelles Denken und Handeln bilden. Selbsterfahrung vollzieht sich in sozialen Netzwerken (Röhrle 1994), in Konvoys über die Lebenspanne (Hass, Petzold 1999), in denen unterschiedliche kognitive und emotionale Sinnsysteme wirksam sind: "Represèntations sociales" als kollektiv repräsentierte Regelsysteme (Moscovici 1984) oder "social words" (Strauss 1978; Petzold, Petzold 1991), Symbolwelten, die als "geteilte Perspektiven auf die Welt" verstanden werden.

Das Subjekt erfährt sich in der Phänomenwahrnehmung (extereo-, proprio-, interoceptiv) und in der und durch die Bewertungs- und Auslegungsarbeit, deren Folien an die jeweilige "social word" als "soziale bzw. kulturelle Konstruktion" rückgebunden sind, womit eine soziakonstruktivistische bzw. kulturalistische Position eingenommen wird (Berger, Luckmann 1970; Janich 1996). Die Notwendigkeit derartiger phänomenologischer, hermeneutischer und sozialkonstruktivistischer Positionen biopsychologisch und neurowissenschaftlich zu unterfangen, ergibt sich aus der Leiborientierung des Integrativen Ansatzes, der strikt eine materielle (organismische, physiologische) und eine transmaterielle (informationale) Welt unterscheidet, wobei die transmaterielle immer in der materiellen gründete (ein emergenter differentieller, interaktionaler Monismus, vgl. Petzold 1988n; van der Mei, Petzold, Bosscher 1997). Damit ist eine gute Kompatibilität zu der für psychologische Theorienbildung sehr brauchbaren Position des kritischen Realismus (Bischof 1966, 1996) gegeben. Die Selbsterfahrung zentriert auf die Phänomenwelt. Die transphänomenale Welt wird durch wissenschaftliche Modellbildung sozial-konstruktiv erschlossen, die sozialen Konstruktionen werden diskursiv in Interaktionen vermittelt und stellen einen eigenen Bereich transmaterieller Erfahrungen dar, der neben den emotionalen Erlebnisinhalten ein wichtiger Bereich kognitiv orientierter Selbsterfahrung ist.

Die hier generierten Sinn- und Bedeutungsfolien verarbeiten und interpretieren Phänomene der Gegenwart (aspektiv), kommen auf diese Weise zu Strukturen (aspektiv und retrospektiv) und zu Entwürfen für die Zukunft (aspektiv, prospektiv). Von der jeweiligen Gegenwart ausgehend, wird in der Selbsterfahrung wie in der Therapie mehrperspektivisch "von den Phänomenen, zu den Strukturen, zu den Entwürfen" vorgegangen, orientiert an einem Modell, daß als eine "Hermeneutische Spirale" bezeichnet wird (Petzold 1991a). Es wird beim eigenen "leiblichen Spüren" (Schmitz 1990) angesetzt und in folgender Sequenz vorgegangen: Wahrnehmenè Erfassenè Verstehenè Erklären.

Die wahrgenommen Phänomene werden durch Abgleichung mit der mnestischen Resonanz und der Konnektivierung der verschiedensten Erfahrungs- und Wissensbestände im neuronalen Unbewußten (Perrig et al. 1993) auf einer Ebene der Sinn- und Bedeutungszusammenhängen, d.h. in symbolischen Formen - vornehmlich sprachlicher Art - gebracht und damit zu Verstehensprozessen, die Grundlagen der Selbst- und Weltexplikation sich Selbst und "relevanten Anderen" gegenüber sind. Die erkenntnistheoretische Sicht der Integrativen Therapie verschränkt sich hier mit ihren persönlichkeitstheoretischen und anthropologischen Positionen. Die Erfahrungen des Subjekts in Interaktion und in der "Gefährtenschaft" (Mead 1934) mit sich selbst in jeweiligen Kontext/Kontinuum wird damit zur Basis jeder Selbsterfahrung. Dadurch, daß in der Selbsterfahrung das phänomenale Erleben, die Prozesse hermeneutischer Interpretationen einerseits auf ihre neurophysiologischen Grundlagen untersucht, andererseits aber auch auf die kulturellen Matrizen ihres Zustandekommens reflektiert werden, auf ihre kulturellen und geistesgeschichtlichen Hintergründe, auf Traditionen und anonyme Diskurse, wird ein Prozeß mehrschichtiger Beobachtung, Analyse und Reflexivität initiiert, den wir als "Metahermeneutik" bezeichnet haben (Petzold 1994a, 1998a): eine Hermeneutik, die ihren eigenen Untergrund und Hintergrund beleuchtet und sich selbst zum Gegenstand der Analyse- und Interpretationarbeit macht. Ähnliche Modelle finden wir bei Habermas (1973), der einen "Universalanspruch der Hermeneutik" (idem 1980) postuliert oder bei Luhmann (1992), der im konstruktivistischen Diskurs das Modell der "Beobachtung zweiter Ordnung" vertritt.

 

 

 

 

Abbildung 2: "Metahermeneutische Triplexreflexion" mehrperspektivisch wahrgenommener, ko-respondierend analysierter und philosophisch kontemplierter Wirklichkeit (aus Petzold 1998a, 157)

Das metahermeneutische Modell der Mehrperspektivität und Mehrebenenreflexion im Integrativen Ansatz (Petzold 1991a, 1998a, 157f) geht aus von der Wahrnehmung, Beobachtung und Selbstreflexion gegebener Fakten im Kontext/Kontinuum (Ebene 1) aus. Die Vorgänge in dieser Ebene werden dann auf ihre Bedingungen, Kontexteinflüsse und - in konsequenter Temporalisierung von Ereignissen - auf Einwirkungen aus dem Zeitkontinuum hin betrachtet (Ebene 2). Unter Beiziehung von Außenbeobachtern (Gruppenmitglieder, Supervisoren, ExpertInnen) wird dieses Beobachten, Analysieren und Reflektieren erneut in eine Metaperspektive gestellt und auf Einwirkungen aus dem Zeitgeist, kulturgeschichtliche Diskurse, Muster der Selbstkonstitution, "Wahrheitsspiele" und Metaerzählungen - diskursanalytisch und dekonstruktivierend (Foucault, Derrida, Lyotard) untersucht. Damit wird der Rahmen konstruktivistischer "Beobachtungen zweiter Ordnung" deutlich überschritten. Modelle, wie das der "hermeneutischen Spirale" oder der "metahermeneutischen Mehrebenenreflexion" sind für die Praxis der Selbsterfahrung in der Integrativen Therapie zentral. Persönliches Erleben wird in einer Analyse der Muster der "Selbstkonstitution" der jeweils vorherrschenden "Wahrheitsspiele" (Foucault 1998; Petzold, Orth, Sieper 1999) gestellt. Dabei werden Auseinandersetzungen mit dem Thema Macht, strukturelle Gewalt (Petzold 1998a, 327ff; Petzold, Orth 1999), Formen der Institutionalisierung bis hin in die Reflexion historischer Hintergründe von Gesetzen, Verordnungen, Praxen in klinischen und Ausbildungssettings untersucht. Ein solches anspruchsvolles Unterfangen im Rahmen psychotherapeutischer Selbsterfahrung in der Ausbildung wird mit dem Blick auf das Wohl der Patienten unverzichtbar, weil nur auf diese Weise die erforderliche, beständige Revision psychotherapeutischer Konzepte, Theorien, Ideologeme möglich wird, die die Psychotherapie als Disziplin und jeder einzelne Psychotherapeut als Repräsentant seiner Profession kontinuierlich unternehmen muß. Die Geschichte der Psychotherapie - aller Schulen - ist von Irrtümern, Ideologien, Fehlkonzeptionen, und immer wieder auch von sehr grundsätzlichen neuen Erkenntnissen gekennzeichnet. Es handelt sich um eine junge Wissenschaft, die gerade dabei ist, die "vorparadigmatische Phase" (Kuhn 1970) zu überwinden und die deshalb ihren Theorien und Praxen gegenüber in besonderen Maße kritisch, ja skeptisch sein muß (Petzold, Orth 1999). Selbsterfahrung soll deshalb eine kritisch-selbstkritische Grundhaltung vermitteln, einen Wissens- und Erkenntnishunger bekräftigen und Haltungen hegemonialer Wahrheiten und Geltungsansprüchen entgegenwirken. Sie muß deshalb ihren Erfahrungsbegriff erkenntnistheoretisch und erkenntniskritisch immer wieder validieren, wie es im Integrativen Ansatz systematisch als "herakliteisches Prinzip" zu Grunde gelegt ist und in der Praxis des Ko-respondenzmodells als "Begegnung und Auseinandersetzung" über Wissensbestände, Erfahrungen und Ereignisse in jeder Selbsterfahrungsgruppe und in der "integrativ community" selbst erfolgt (zunehmend unter Einbezug von Klienten und Patienten, vgl. Petzold, Gröbelbaur, Gschwend 1999), denn hier gilt es noch Entwicklungsarbeit zu leisten.

 

3 Vermittlungstheoretische Konzepte der Selbsterfahrung Integrativer Psychotherapieausbildung

3.1 Selbsterfahrung in einer "kokreativen Didaktik" und "transversalen Weiterbildungskultur"

Psychotherapieausbildung ist ein spezifischer Prozeß persönlicher und professioneller Sozialisation, der die Persönlichkeit als Ganzes erfaßt. In modernen, agogisch ausgerichteten Methoden berufsbezogener Erwachsenenbildung (Sieper, Petzold 1993) - und an solchen muß sich Psychotherapieausbildung orientieren - ist das "persönlich bedeutsame Lernen" (Bürmann 1992), die "lebensweltliche Relevanz und die subjektive Sinnhaftigkeit und Bedeutsamkeit" (Petzold 1971k; Sieper, Petzold 1993), d.h. die ökologische Validität des Gelehrten und Gelernten, ein zentrales Moment. Moderne berufbezogene Andragogik verlangt interaktives, partizipatives, kokreatives Lernen in parrhesiastischer Haltung aus "persönlicher Souveränität" und in "fundierter Kollegialität", Konzepte, die wir spezifisch theoretisch ausgearbeitet (Petzold, Orth 1998, Petzold 1998a, 274-295) und durch die Entwicklung spezifischer Praxeologien (z.B. das Konfluxmodell, ibid. 255-304) umgesetzt haben. Die Didaktik des Ausbildungscurriculums und der institutionelle Rahmen des Ausbildungsinstituts sieht deshalb Räume der Parizipation vor (z.B. in der durch EB-Gesetz und Akademiesatzung festgeschriebenen Mitwirkung der KandidatInnen an der Ausbildungsorganisation und Gestaltung, vgl. Satzung in Petzold 1998h, 538ff). Das Curriculum bietet Möglichkeiten kokreativer Mitgestaltung (etwa im Rahmen der Leitlinie des Stoffrahmenplanes für die fortlaufende Weiterbildungsgruppe IV,1) und der selbstbestimmten Organisation der eigenen Orientierung (z.B. durch Wahl von Vertiefungsschwerpunkten I,1.3 und Ergänzungsorientierungen I, 1.4). Die Selbstentwicklung und -gestaltung durch Selbsterfahrung in Lehranalyse, Ausbildungsgruppe, Seminarangebot insgesamt ist nur als Prozeß kokreativen Lernens zu verstehen und umzusetzen, und insofern bietet das Curriculum im Sinne des lateinischen Wortes eine ausgezeichnete Strecke des Lebensweges, auf der in der "Sorge um sich" mit relevanten Anderen und in dem Engagement für sie es gelingen kann, das persönliche und professionelle Leben als eine Entwicklung und Gestaltungsaufgabe wahrzunehmen und als "Selbstskulptur" (Foucault 1998) und zugleich "soziale Plastik" (Beuys 1990) gleichsam als Kunstwerk zu gestalten. Eine Offenheit dem Anderen (Lévinas 1983), der Welt und dem Lebenden gegenüber (Berlin 1998, Foucault 1998) ist dafür erforderlich und eine "transversale Weiterbildungskultur", die Multi-, Inter und Transdisziplinarität" bzw. "extendierte Transdisziplinarität (Petzold, Ebert, Sieper 1999), die Multi-, Inter- und Transkulturalität (Petzold 1998a, 27) ermöglicht, ist dafür Voraussetzung, denn nur so kann das Ausbildungssystem als ganzes eine hohe Kokreativität und ein optimales Emergenzpotential entwickeln. Wir haben diese Zusammenhänge an anderer Stelle ausgeführt (ibid. 41ff) und zitieren hier nur zur Erläuterung komprimiert:

} Die Welt besteht aus "Materialien und Prozessen" (d.h. Materie in Bewegung, Phänomene im Prozeß), aus deren Interaktionen Muster (Strukturen, Schemata) hervorgehen. Muster führen uns weg von den Dingen hin zu den Relationen zwischen Dingen (Kaufman 1995). In komplexen Systemen führen die ablaufenden Prozesse, ihre Konnektierung zu Emergenzen (Bunge 1977,1980; Roetzheimer 1994) von Ordnungen, Formen, Mustern, Strukturen. Qualität und Quantität des Emergierens (=Emergenz) und des Emergierten (=Emergenzien) fassen wir unter dem Begriff des Emergenzpotentials des Systems zusammen.

Emergenzpotential ist als Umfang und Qualität der Kompetenz von Systemen definiert, durch optimale "multiple Konnektierung" all ihrer Problemlösungsstrategien, Ressourcen und Potentiale in der Systemperformanz neue bzw. übergeordnete Lösungen für Probleme (d.h. Schwierigkeiten und Aufgaben) sowei Strategien für den Umgang mit Komplexität zu generieren. Das gilt für den Bereich der Biologie wie auch für soziale Systeme (Turing 1952; Schrödinger 1944; Bergé et al.. 1984; Nicolis, Prigogine 1989; Yates 1987). Die ablaufenden nonlinearen Interaktionen, d.h. Prozesse in offenen, dynamischen nonequilibrium systems (in aller Komplexität, ihrer dynamischen Instabilität), bewirken Emergenz, generieren Trans-Qualitäten, Muster höherer Ordnung als Emergenzien. Genau das bezeichnen wir als produktive Selbstorganisation, in der lineare Kausalität ein Sonderfall multipler (zirkulärer) Kausalitäten ist und das Emergenzpotential eines Systems über seine Überlebensfähigkeit und Generativität entscheidet~ (ibid. 41).

} Kokreativität ist ein Emergenzphänomen, das im Rahmen interaktiver und kommunikativer Prozesse durch die koreflexive und koemotive Verbindung vielfältiger Elemente (Informationen, Materialien, Ideen etc.), d.h. durch Konnektierung in und zwischen komplexen Systemen (personalen, gruppalen, organisationalen) entsteht und Komplexität reduziert. Durch die dabei emergierenden "Lösungen höherer Ordnung" kann neue Komplexität erschlossen und bewältigt werden und können in neuen Konfigurierungen von Information neue "Emergenzen aus Kokreation" entstehen, ganz wie es die Emergenzpotentiale des Systems ermöglichen~ (Petzold 1990g).

Eine transversale Weiterbildungskultur mit einem hohen Emergenzpotential ist Ziel des Curriculums und seiner organisationalen Umsetzung, denn Weiterbildungskultur ist wie alle Kulturphänomene (Institutionskultur, Organisationskultur, Feldkultur etc.) ein

} ... Emergenzphänomen, das aus der Gesamtheit der aktualisierten Wahrnehmungs-Verarbeitungs-Handlungsmuster (affordance-processing-effectivity patterns) eines sozioökoloigschen Systems in und mit seinem Kontext (field, environment) als wahrnehmbare und erfaßbare Qualität hervorgeht. Diese ist mit spezifischen, identitätsstiftenden Qualitätsmerkmalen ausgestattet, welche selbst wiederum auf die Prozesse der Selbstorganisation des Systems, sein Emergenzpotential und auf seine Interaktionen mit umliegenden Systemen im Feld zurückwirken~ (idem 1990g, 23).

Vor diesem Hintergrund müssen die theoretischen Konzepte des Integrativen Verfahrens gesehen werden und so ist die vermittlungstheoretische und -methodische Umsetzung im Rahmen der Psychotherapieausbildung zu verstehen, die diese transversale "educational philosophy" möglichst konsistent an die Auszubildenden weitergeben will. Im Zentrum der "Integrativen Therapie" steht das Konzept eines in die sozioökologische Matrix von Netzwerk- bzw. Konvoybeziehungen eingebundenen, reflexiven und interaktiven Leib-Subjekts bzw. personalen Selbstes, das aufgrund seiner Lernfähigkeit, interpretativen Kompetenz, lebenspraktischen Performanz, parresiastischen Mut und wachsenden Sinnerfassungskapazität sich in seinen Entwicklungsprozessen im Lebensganzen zunehmend selbst verstehen, freimütig vertreten, entwerfen lernt, die Anforderungen und Entwicklungsaufgaben des Lebens zu bewältigen und zu gestalten vermag und in diesem Geschehen eine emanzipierte, transversale Identität sowie persönliche Souveränität gewinnt (vgl. Petzold 1993a, S. 527 ff, 1998h, S. 270ff; Petzold, Orth 1999, 15-66). Eine Theorie und Praxeologie curricular organisierter Aus- und Weiterbildung (Petzold, Orth, Sieper 1995; Sieper, Petzold 1993) und ein Konzept der Selbsterfahrung wurden in der Integrativen Therapie schon früh [1972] erarbeitet in einem elaborierten Curriculum der Psychotherapieausbildung (Petzold, Sieper 1972, 1976), methodisch-didaktisch umgesetzt (Petzold 1988n, 583-638) und aufgrund empirischer Evaluationen (Petzold et al. 1995), fortlaufender Theoriearbeit (Petzold 1992a) und metakritsicher Reflexion des eigenen Ansatzes (Petzold, Orth 1999) immer wieder revidiert und auf den neuesten Stand gebracht (Petzold, Orth, Sieper 1999), genauso wie die Konzeption der Aus- und Weiterbildung von LehrtherapeutInnen (Frühmann, Petzold 1993b; Petzold, Orth 1993; Petzold, Frühmann1993) und LehrsupervisorInnen (Petzold, Lemke, Rodriguez-Petzold 1995; Petzold, Ebert, Sieper 1999). Die Qualität von Ausbildung und Selbsterfahrung ist nämlich maßgeblich von der Qualifikation des Lehrkörpers abhängig, wie aus den Evaluationsprojekten zur Ausbildung in "Integrativer Therapie" hervorgeht (Petzold, Hass, Jakob, Märtens, Merten 1995, Petzold, Steffan 1999a). Zu den Rahmenbedingen der Ausbildung gehört ein bildungsrechtlich gesicherter, institutioneller Hintergrund, der mit der "Europäischen Akademie für psychosoziale Gesundheit" (EAG), staatlich anerkannte Einrichtung der beruflichen Weiterbildung, Düsseldorf/Hückeswagen in der Trägerschaft des "Fritz Perls Institutes" (FPI) gegeben ist und ihrer, moderne Belange der Weiterbildung von Erwachsenen (z.B. Mitwirkungsmöglichkeiten in den Gremien und der curricularen Arbeit) berücksichtigenden Satzung (in Petzold 1998h, 438-449). Der Aufbau und die Pflege einer Evaluationskultur (ebd., S. 550-570) ist für diese Einrichtung seit den achtziger Jahren kennzeichnend und hat in zahlreichen Evaluationsprojekten Niederschlag gefunden (Schubert 1983; Weller, Meier-Räder 1990; Schigl, Petzold 1997; Petzold, Orth, Sieper 1995). Wenn in der Integrativen Therapie das Durchlaufen einer Psychotherapie als ein spezifisches Sozialisationsgeschehen aufgefaßt wird, das natürlich von seinem konzeptuellen Rahmen - hier eines breitgefaßten Psychotherapieverständnisses - bestimmt ist (vgl. 1.2), muß das zugrundeliegende Sozialisationskonzept kurz expliziert werden:

"Sozialisation wird im Integrativen Ansatz als die wechselseitige Beeinflußung von Systemen in multiplen Kontexten entlang des Zeitkontinuums (Petzold, Bubolz 1976) aufgefaßt, als der - gelingende oder mißlingende - Prozeß der Entstehung und Entwicklung des Leibsubjekts und seiner Persönlichkeit in komplexen Feldern bzw. Feldsektoren, sozialen Netzwerken und Konvoys (Hass, Petzold 1999) über die Lebensspanne hin, in denen die gesellschaftlich generierten und vermittelten sozialen, ökonomischen und dinglich-materiellen Einflüsse und Feldkräfte unmittelbar und mittelbar den Menschen in seiner Leiblichkeit mit seinen kognitiven, emotionalen, volitiven und sozial-kommunikativen Kompetenzen und Performanzen prägen und formen durch positive und negativ-stigmatisierende Attributionen, emotionale Wertschätzung, Ressourcenzufuhr oder -entzug, Informationen aus dem kommunikativen und kulturellen Gedächtnis (Assmann 1999), Förderung oder Mißhandlung. Dabei wird der Mensch als ‘produktiver Realitätsverarbeiter’ (Hurrelmann 1995, 66) gesehen, der in den Kontext zurückwirkt, als ‘Mitgestalter seiner eigenen Identitätsprozesse’ (vgl. Brandtstädter 1985, 1992) durch Meistern von Entwicklungsaufgaben (Havighurst 1948), durch Identitätsentwürfe, Ausbildung von "Identitätsstilen", Wahl von life styles und social worlds. In Prozessen multipler Reziprozität, der Ko-respondenz und Kooperation, der Ko-konstruktion und Kokreation interpretiert und gestaltet er die materielle, ökologische und soziale Wirklichkeit gemeinschaftlich (Vygotsky 1978) in einer Weise, daß die Persönlichkeit, die relevante ökologische und soziale Mikrowelt und gesellschaftliche Meso- und Makrofelder ja die Kultur (Müller, Petzold 1999) sich beständig verändern und er sie und sich mit allen Ressourcen, Kompetenzen und Performanzen entwickelt. Dies geschieht in einer Dialektik von Vergesellschaftung (Generierung von ‘social worlds’, kollektiven Kognitionen, Klimata und Praxen) und Individuation (Generierung subjektiver Theorien, Atmosphären und Praxen). Ihr Ergebnis ist eine je spezifische, in beständigen konnektivierenden und balancierenden Konstitutionsprozessen stehende, flexible, transversale Identität des in Weltkomplexität navigierenden Subjekts und seiner sich beständig emanzipierenden Persönlichkeit in einer wachsend globalen, transkulturellen Gesellschaft mit ihren Makro-, Meso-, Mikrokontexten und deren Strukturen und Zukunftshorizonten" (vgl. Petzold, Ebert, Sieper 1999; Petzold, Orth 1999, 202f).

Mit diesem Sozialisationsverständnis wird vor dem Hintergrund der integrativen Feldtheorie (Petzold, Ebert, Sieper 1999) auf verschiedene für die Integrative Therapie und Supervison charakteristische Traditionslinien abgestellt. Zwei seien hervorgehoben:

In der Folge von von G.H. Mead (1934, vgl. Joas 1982; Petzold, Mathias 1983), einem Verständnis von "symbolischer Interaktion" und sozialer Konstruktion" (Berger,Luckmann 1970; Strauss 1978) wird das Konzept der "social world", kollektiver Kognitionen, Emotionen und Volitionen betont (Petzold, Petzold 1991b). Es hat für das Verständnis professioneller Sozialisation in Mikro-, Meso- und Makrosektoren Bedeutung, z.B. in der Bedeutung von PsychotherapeutInnen oder SupervisorInnen.

Die zweite herausgestellte Traditionslinie ist - wiederum mit Bezug auf Mead und auf entwicklungspsychologische Konzepte (Havighurst I948; Wallon 1921, 1949; Piaget 1974, 1976; Vygotsky 1978; Baltes 1979, 1987) - eine balancierende und konnektivierende identitätstheoretische Folie (Petzold 1993d, 1998h; Krappmann 1969, 1997), die wiederum mit einer sozioökologischen Folie (Petzold, Beek, van der Hoeck 1994; Fend 1970) konnektiviert ist sowie mit einer Kompetenz- und Performanztheorie, d.h. Kognitions- und Handlungstheorie verbindenden Folie (Petzold 1994a). Die Ausrichtung am "life span developmental approach" (Petzold, Bubolz 1976; Petzold 1979k 1999b; Baltes, Reese, Lippsit 1980; Baltes 1990), eine Lebenslaufperspektive der Sozialisation (Kohli 1991; Dittmann-Kohli 1995) führt dabei zu dem dargestellten (s. o.) dynamischen Identitätsbegriff, der keine starre Selbigkeit vertritt und auch keine unbestimmbare "patchwork identity" (Keupp 1988, 189), sondern einen Prozeß permanenter, "konnektivierender, transversaler Identitätskonstitution" betont als ein Aushandeln von Identitätsformen und -qualitäten mit wechselnden life styles (Müller, Petzold 1998) in komplexen Lebens- und Sozialwelten navigierend mit dem Ziel einer emanzipierten bzw. sich ständig emanzipierenden Identität (Petzold 1992a, 530ff). Dabei wird das Moment der Wirkungsmöglichkeiten zum Anderen (Lévinas) hin und auf den gesellschaftlichen Kontext hin, d.h. die veränderungswirksame Kraft des Subjektes zum Kontext hin (Berlin 1998) unterstrichen, denn auch ein Individuum ist ja eine "Feldkraft". Außerdem werden die Rückwirkungen von Attributionen auf die Attribuierenden, die Reziprozitätseffekte (Petzold 1996j, 427, 1998a, 267, 285) in Identitäsprozessen betrachtet. Stigmatisierungen (Goffmann 1967; Haeberlin, Niklaus 1978; Hohmeier, Pohl 1987) haben nicht nur Negativwirkungen auf die Stigmatisierten, sondern auch auf die Stigmatisierenden (die z.B. durch ihre Härte gegen Andere selbst progredierend verhärten!).

Mit dem umrissenen Modell wurde im Integrativen Ansatz ein "im hohen Maße integrationsfähiges" (Hurrelmann 1995) Verständnis von Sozialisation gewählt, das sowohl mit Blick auf die in der Psychotherapie so wesentlichen selbstformativen und identitätsbildenden Prozesse (Haußer 1995; Petzold 1998h, 275ff) zu verwenden ist, als auch mit Blick auf die in Bildungsprozessen so zentralen Momente der Ausbildung einer "professionellen Identität" (Heinz 1991) in lebenslaufbezogener Erwachsenensozialisation (Kohli 1991). In einem solchen modernen Sozialisationsansatz, wie er von der Integrativen Therapie aufgenommen und z.T. mitentwickelt wurde (Petzold, Mathias 1983), bei welcher der Mensch von der gesellschaftlichen Realität zwar beeinflußt wird, aber auch auf sie einwirken kann, durchgängig also für Selbst- und Identitätsprozesse (d.h. auch Therapie- und Bildungsprozesse) ein Prinzip der Reziprozität (Petzold 1996h, 1998h, 275f) angenommen wird, ist ein für das Integrative Konzept der Psychotherapie und der Psychotherapieausbildung gemeinsamer sozialisationstheoretischer Boden zugrundegelegt.

Die Vermittlung - das Lehren, das Aufnehmen, das Lernen - erfolgt deshalb immer in einem intersubjektiven Kontext, der einerseits die subjektive Bedeutsamkeit des zu vermittelnden Wissens und der zu erwerbenden Kompetenzen (Harter 1981) und Performanzen (Conquergood 1985) als Selbst-Erfahrung berücksichtigt und zu fördern sucht, der andererseits aber auch nach dem Prinzip der lebensweltlichen und -zeitlichen Relevanz eine ökologische Validität (Petzold 1971k) die Wirklichkeitsareale im Blick hat (Klinik, Beratungsstelle, Familie, Arbeitsplatz etc.), in denen das Wissen gebraucht wird und das Können angewandt werden soll.

Besonders in anwendungsbezogenen Disziplinen, wie z.B. der Psychotherapie, müssen daher Kompetenzen (Fähigkeiten, Wissen) und Performanzen (Fertigkeiten, Können, Skills) der Person in ihrem wechselseitigen Bezug vermittelt werden (Petzold, Lemke, Rodriguez-Petzold 1994). Unter "Kompetenzen" versteht man die Gesamtheit der Fähigkeiten, des Wissens, die erforderlich sind, anstehende Probleme zu lösen, vorhandene Ressourcen zu nutzen und Potentiale zu erschließen, um gegebene oder gesteckte Ziele zu erreichen. Unter "Performanzen" verstehen wir die Gesamtheit der Fertigkeiten, technisches Können, persönliche Skills, mit denen die Kompetenzen praktisch umgesetzt und Ziele erreicht werden (ebd., S. 312f). Geht es - wie in der Psychotherapieausbildung - auch um das Lehren der Anwendung von Methoden und Techniken der Behandlung - persönlichkeitsbeeinflussenden zumal - kommt dem Performanzaspekt besondere Bedeutung zu. Bei der zentralen Rolle, die im psychotherapeutischen Geschehen die Persönlichkeit des Therapeuten (Therapeutenvariable) und die Persönlichkeit des Patienten (Patientenvariable) hat und die sich aus dieser Konstellation ergebende Beziehungsvariable als Interaktionsgeschehen im Kontext (Kontextvariable, z.B. Institutions-, Feldvariable, vgl. ebd., S. 306), können die subjektiven und die intersubjektiven Dimensionen in Prozessen des Lehrens und Lernens bei didaktischen Modellen für Therapien und Therapieausbildungen nicht ausgespart werden. Das subjektive Selbst - des Therapeuten wie der Patientin, des Ausbildungskandidaten wie des Lehrtherapeuten - sind für den therapeutischen Prozeß und für Selbsterfahrungsprozesse als Prozesse "persönlich bedeutsamen und subjektiv sinnhaften Lernens" konstitutiv.

Lernen in Psychotherapie und Psychotherapieausbildungen wird als Entwicklung der Persönlichkeit durch die freimütige (parrhesiastische) Interaktion und Kommunikation mit anderen Persönlichkeiten und die aufrichtige Auseinandersetzung (Parrhesia) gesehen. Es muß deshalb in methodisch-didaktischer Hinsicht in besonderer Weise organisiert sein. Da Integrative Therapie als einzel- und gruppenpsychotherapeutisches Verfahren entwickelt wurde (Frühmann 1993; Petzold, Schneewind 1986), muß Psychotherapieausbildung alle Elemente, Prozesse und Qualitäten umfassen, die sich in Einzel- und Gruppenpsychotherapien finden und im Behandlungsgeschehen zum Tragen kommen können: etwa Prozesse persönlicher Aneignung der eigenen Biographie (Conway 1990), Bearbeitung unbewußter und bewußter Materialien (Singer 1990) aus der eigenen Geschichte, Gegenwart oder der phantasierten Zukunft, Ausbildung der eigenen Persönlichkeit durch Konfrontation mit sich selbst und mit relevanten Anderen. Weil es in der Therapie darum geht, Menschen zu helfen, "sich selbst im Lebensganzen verstehen und kreativ verwirklichen zu lernen" (Petzold, Sieper, 1993, 93ff, 125ff; Sieper, Petzold 1993), ihr Leiden, ihre Krankheit, ihre Probleme, ihre Chancen verstehen zu lernen, "müssen Psychotherapeuten selbst in Prozesse des Verstehens eigener Geschichte und Gegenwart eintauchen [und natürlich auch in das Entwerfen eigener Zukunft s.c.] und in der Bearbeitung dieser Materialien erfahren, wie es ist, ‘in Beziehung’ und durch Beziehung das eigene seelische Leben und Erleben zu gestalten, zu entwickeln, zu verändern sowie durch eigene Leiberfahrung offen zu werden für neue Affordances (Gibson 1979) - Handlungsmöglichkeiten des Leibes" (Petzold, Orth, Sieper 1995, 13). In diesen Prozessen persönlicher und professioneller Sozialisation kommt es durch die reflexive/metareflexive und diskursive permanente Re-interpretation der eigenen Erfahrungen in intra- und interpersonalen Prozessen zu einem akkumulativen Lernen, zu intentionalen, systematisch erarbeiteten und zu fungierend entstehenden Erkenntnisprozessen als Emergenzen (vgl. zu diesem zentralen Konzept Petzold 1998a). Wir sprechen hier von der beständig wachsenden "Sinnerfassungskapazität" und "performatorischen Exzellenz" (z.B. in Methodik und Technologiehandhabung), auf die ein psychotherapeutisches Ausbildungssystem, das TherapeutInnen als Personen und Professionals qualifizieren will, gerichtet sein sollte.

Ein zentraler Ausgangspunkt der Ausbildung liegt darin, zu beachten, was PsychotherapeutInnen in der Praxis tun und wofür sie mit Wissen und Können ausgestattet werden müssen. Daraus werden Ziele, Inhalte, Methoden, Techniken, Medien der Ausbildung und der in ihr stattfindenen Selbsterfahrung gewonnen:

Diagnostische Fertigkeiten sind erforderlich, also erleben die KandidatInnen "life" die diagnostischen Instrumente der Integrativen Therapie (Osten 1995; Petzold 1998h 118-141) an sich selbst, z.B. das Lebenspanorama, die Selbst-, Ich-, Identitätsdiagramme etc. (Petzold, Orth 1994); therapiewirksame Faktoren sollen vermittelt werden, also analysieren die KandidatInnen die Wirkungen der in der Integrativen Therapie betonten "14 Heilfaktoren" (Petzold, Sieper 1993 314-323) bei sich selbst. In der Krankheitslehre wird das Konzept der Komorbidität (Wittchen, Vossen 1996) behandelt, also diagnostizieren die KandidatInnen bei sich selbst eventuelle Komorbiditätstendenzen (Müller, Petzold, 1998, 416ff); es werden persönlichkeitstheoretische Konstrukte angesprochen, also werden Selbstkonzepte (Becker 1987; Filipp 1979) und Identitätsdimensionen (Petzold 1998h, 268) in Übungen und Prozeßanalysen und durch das Therapie-/Lehrtherapietagebuch, das alle Kandidaten führen (Petzold, Sieper 1993, 125-172) deutlich gemacht. Es wird die Frage des "sozialen Engagements angesprochen, also werden Fragen zur "aktiven Demokratisierung" und zur Parrhesie, der aufrichtigen Auseinandersetzung mit anderen und sich Selbst (Petzold, Ebert, Sieper 1999) konkret durchgespielt. Das Selbst erfährt sich so in vielen Ebenen (Musiol, Herzog 1996) in primärer Ko-respondenz mit sich Selbst und mit Anderen.

Für die Ausbildung wie für die Psychotherapie sind im Integrativen Ansatz einige Konstrukte bzw. konnektivierte Sets von Konstrukten zentral (Petzold 1998a, 106, 146), die als "theoretische Rahmenbedingungen" im Ausbildungsprozeß deshalb besonders berücksichtigt und in der Methodik und Didaktik akzentuiert werden. "Persönliche Souveränität" (Petzold 1998a, 275-286) als Kernkonzept verbindet Konstrukte wie Selbstwertgefühl, Identitätssicherheit, Geschlechtsrollensicherheit, Gendersensibilität, personale und soziale Kompetenz und Performanz über reflexive Qualitäten (Selbst-, Ko- und Metareflexivität, Selbstparrhesie) und kommunikative bzw. interaktive Potentiale (Intuitions- und Empathiefähigkeit, Belastungs- und Konfliktfähigkeit, Parrhesia anderen Gegenüber, Flexibilität und Efffizienz in der Handhabung sozialer Komplexität). Durch differenzierte Gruppenprozessanalysen (Orth, Petzold 1995b) in der fortlaufenden Ausbildungsgruppe werden die genannten Konzepte in ihrer performatorischen Realität betrachtet, reflektiert und im Hinblick auf Veränderungen (z.B. der "empathischen Kompetenz") in der und durch die Ausbildung thematisiert - zum Abschluß des ersten und dritten Ausbildungsjahres kommt es zu systematischen Evaluationen (Petzold 1998h, 550ff). In den Gruppenprozessen selbst erfolgen permanent von seiten des die Gruppe leitenden Lehrtherapeutenpaares und von seiten der Gruppenmitglieder Feedbackprozesse, so daß der einzelne Ausbildungskandidat bzw. die -kandidatin die Möglichkeit erhält, gezielt an persönlichen Kompetenzen und Performanzen zu arbeiten. Hier wird ein Modell erlebt und vermittelt, wie es in ganz ähnlicher Weise das Vorgehen in der Integrativen Gruppentherapie (Petzold, Schneewind 1986; Orth, Petzold 1995b) mit Patienten praktiziert wird und wie es in unserem Konzept differentieller Teamarbeit (ebd.) zum Tragen kommt. Da insbesondere im dritten Ausbildungsjahr es immer wieder auch zu kleinen Projekten in der fortlaufenden Ausbildungsgruppe kommt, stellt diese Form der Arbeit eine gute Vorbereitung auf Teamprozesse, wie man sie im klinischen Alltag findet, durch "exemplarisches Lernen" dar.

Ein spezifischer Schwerpunkt liegt bei der metareflexiven Betrachtung der Ausbildungssituation, der Ausbildungskonzepte, ihrer ideologischen Annahmen und Hintergründe sowie der aktuellen gesellschaftlichen Einflüsse, um Exzentrizität auch zu den Diskursen (Foucault 1998) zu gewinnen, die etwaige Metaerzählungen (Lyotard) in der eigenen Therapieorientierung bestimmen (Petzold, Orth, 1999, 15-66) - z.B. über lange Zeit ein "balancierendes" Identitätsmodell (Petzold, Mathias 1983), das mit seiner Tendenz zur Zweiseitigkeit und Ausgewogenheit für die Bedingungen postmoderner Weltkomplexität und den Flexibilitätsanforderungen des Cyberspace (Turkle 1998) allein nicht mehr ausreichend ist und durch ein "transversales" Identitätsmodell ergänzt werden muß (Petzold 1993a, 333-346, Müller, Petzold 1998). Da derartige Konzepte in der konkreten Erfahrung der eigenen Identitätsarbeit (Petzold 1988n, 274ff) plastisch werden - selbst bei komplexen Fragestellungen, z.B. der Analyse von Diskursen und Wahrheitsspielen (Foucault 1998, 499) der eigenen Selbst- und Identitätsprozesse - bleiben sie nicht abstrakt, sondern sind z.B. in parrhesiastischer Diskussion als persönlich relevant erlebbar (Petzold, Ebert, Sieper 1999).

Zentriert man in der Ausbildung auf Wissensaneignung durch persönlich bedeutsames Eigenerleben, wird die Verbindung unterschiedlicher Lernsettings, Lernqualitäten und Lernebenen unverzichtbar, und deshalb muß curricular organisierte Psychotherapieausbildung die Vermittlung kognitiver, volitiver, emotionaler und sozialer Lerninhalte, das Training methodischer Fertigkeiten und die Entwicklung der Therapeutenpersönlichkeit durch die und in der Selbsterfahrung konnektivieren. Diese Verbindung kennzeichnet die Entwicklung der Didaktiktheorie, die Curriculumsentwicklung und die konkrete Ausbildungspraxis in der Integrativen Therapie.

3.2 Das Konzept der Selbsterfahrung in der Ausbildung

Das Konzept der Selbsterfahrung, wie es in der Integrativen Therapie definiert ist (vgl 1.2) keineswegs nur eine "emotionale Sache". Sie umfaßt Erfahrungen des persönlichen (eigenleiblichen) Betroffenseins (Schmitz 1989), z.B. auch das Erleben von Theorie (manchmal fasziniert, mit "heißem Kopf und "roten Ohren"), die das eigene Selbstkonzept und die persönliche und professionelle Identität berühren, weiterhin das Erleben des Selbst in sozialen Situationen, das eigene Erleben in der Wiedererinnerung von positiven, defizitären oder negativen Lebenserfahrungen durch "autobiographisches Memorieren" (Conway 1990), aber auch die Erfahrung antizipatorischer Arbeit als Entwürfe für die Gestaltung des eigenen Lebens und die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit. Selbsterfahrung als "Identitätsarbeit" und "Selbstentwicklung" unter chronosophischer Perspektive (Petzold 1993o, 33ff) ist in der Integrativen Therapie breit gefaßt und geht quer durch alle Therapie-, Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Supervisionsprozesse. Sie ist das "konnektivierende" Element im Behandlungs- und Ausbildungsgeschehen, das kognitives Verstehen, emotionales Erfahren und körperliches Erleben in sozialen Bezügen zu Lernprozessen von "vitaler Evidenz" verbindet (ebd., 916f). Durch Selbsterfahrung wird in der Ausbildung von Integrativen TherapeutInnen die Verschränkung von Theorie, Methodik und Praxis möglich, die die Besonderheit der integrativen Methodik und Didaktik im "lebensweltlich relevanten" und "persönlich bedeutsamen Lernen" (Sieper, Petzold 1993, Bürmann 1992) und parrhesiastischer Auseinandersetzung (Petzold, Ebert, Sieper 1999) ausmacht. Persönliches Interesse, emotionales Beteiligtsein, Faszination, soziale Motivatoren, das sind Komponenten, die mit den kognitiven Lernmaterialien zusammenfließen (wir sprechen von Konflux-Prozessen, Petzold 1998a, 255-303) und die komplexe Lerngegenstände und -zusammenhänge besonders intensiv und persistent vermitteln. Diese Komponenten werden deshalb in modernen Lernmethodologien (z.B. "confluent education", Petzold, Brown 1977; "Integrative Agogik", Sieper, Petzold 1993; Petzold 1971i; Petzold, Sieper 1970, 1976; "Gestaltpädagogik", Bürmann 1992) verbunden - so auch im Ausbildungskonzept der Integrativen Psychotherapieausbildung. Es findet sich dieses Prinzip des Konflux-Lernens in praktisch allen Ausbildungselementen des Curriculums: In der dyadischen Selbsterfahrung der Lehrtherapie (Frühmann 1993), in welcher der eigene Lebenskontext auf der Mikro-, Meso- und Makroebene, die persönliche Geschichte und die Zukunftsentwürfe in ihren bewußten und unbewußten Strebungen (Petzold 1993a; Perrig et al. 1993), die Dynamik des eigenen Konvoys, die therapeutische Beziehung, der therapeutische Prozess, die Behandlungsmethodik und -technik erlebt, reflektiert, metareflektiert und theoretisch eingeordnet werden.

Es erfolgt so eine eine Vorbereitung für Behandlungen im "dyadischen Setting" (herkömmlicher Weise, aber strukturlogisch ungenau als "Einzeltherapie" bezeichnet). Konflux-Prozesse finden sich in ganz ähnlicher Weise in der fortlaufenden Ausbildungsgruppe. In gruppalen Settings (Petzold, Schneewind 1986), im interaktionalen Feld, wird reflektierte Selbst-erfahrung in der Erfahrung des Anderen bzw. durch den Anderen ermöglicht (Lévinas 1983). Die Gruppenselbsterfahrung stellt Situationen sozialen Lernens - z.B. exchange learning (Petzold et al. 1994, 310f) - bereit, schult vor allem die kommunikative Kompetenz und Performanz, das empathische Potential, die Selbstempathie durch Erfahrungen des Empathiertwerdens, die freimütige, d.h. parrhesiastische Auseinandersetzung. Sie läßt dabei auch Identitätsprozesse im Erleben reziproker Attribuierungen transparent und reflektierbar werden. Die Ausbildungsgruppe als Lern- und Erfahrungsgemeinschaft macht ihr eigenes Material im Prozeß von Kommunikation und Interaktionen zum Gegenstand der Betrachtung. Intra- und interpersonales Lernen erschließt die persönlichkeitstheoretischen Konzepte der Integrativen Therapie, wenn in der Gruppendynamik der Ausbildungsgruppe Identitätsprozesse erkennbar werden (Orth, Petzold 1995b) oder in leibtherapeutischen Sequenzen das Selbst sich konkret im eigenleiblichen Spüren (Schmitz 1989) als "Leibselbst" erfährt oder in der Fokussierung auf Phänomene des Willens (Muster der Entscheidungsfindung und des Durchtragens von Entschlüssen), der Mensch sich der Geschichte seiner Willensbildung und der Praxen und Stile seines Wollens bewußt wird - ein in der Psychotherapie aller Schulen (nicht ohne Hintergründe) vernachlässigtes Thema (Petzold 1999b). In der Teilnahme an Diskursgruppen in Theorieseminaren, Theoriestudiengruppen, Supervisionsgruppen werden die unterschiedlichsten Praxen und Stile des Denkens, persönliche und therapeutische Lifestyles erkennbar, so daß der Ausbildungskandidat die Möglichkeit zur Differenzierung und Pluralisierung seiner Selbstkonzepte in pluralen Welten erhält, indem er an den "social words", den Weltsichten und Bewertungsparametern anderer AusbildungskandidatInnen sehr konkret und lebendig teilhaben kann (etwa durch psychodramatische Rollenspiele). Die Rückspiegelung der Gruppe, die Sensibilisierung für eigene Praxen, Schemata und Stile des Denkens, Fühlens, Handeln, Wollens durch Gruppenprozesse und eine Vielfalt erlebnisaktivierender Experimente und Übungen ermöglicht eine Erfahrung der verschiedenen Aspekte des eigenen Selbstes als Konvergenz von Lifestyles und als das Erleben von Geschlechtsidentität. Genderissues sind ein zentraler und vielfach vernachlässigter Aspekt von Psychotherapieausbildungen und psychotherapeutischer Praxis (Petzold 1998h), etwa die Fragen um die Differenzierung von Gender und Sex (Hagemann-White 1998; Kasten 1996, Angerer 1995). Als propriozeptive Erfahrungswelt kann im Erspüren von Verspannungen und Entspanntheit, von Engung und Weitung (Schmitz 1989) die eigene Leiblichkeit (Petzold 1988n) erschlossen werden.

Der aufrichtige Blick auf die eigene Lebensgeschichte, Lebensgegenwart und Zukunft durch unterschiedliche "Brillen", aus unterschiedlichen Blickwinkeln, mit verschiedenen Optiken, mehrperspektivisch und bereit, sich parrhesiastisch zu konfrontieren, ist das didaktische Basisprinzip (Petzold 1994a, 1998a, 29ff, 101ff; Petzold, Ebert, Sieper 1999) und bereitet in einzigartiger Weise auf das vor, was PsychotherapeutInnen tun: in Ko-respondenzprozessen mit "bedeutsamen Anderen" Bewußtsein für die eigene Lebensgeschichte bzw. Krankheitsgeschichte zu schaffen, Lebensbewältigung, Lebensgestaltung zu fördern, Patienten in spezifischer Weise zu unterstützen, sich mit ihren Störungen und Problemen auseinanderzusetzen, dysfunktionales Verhalten zu ändern, adäquate Verhaltensweisen und Lebensstile auszubilden und in einer vielschichtigen, gebrochenen, transversalen Realität und Weltkomplexität, die sich linearen Erklärungen verweigert, angemessen navigieren zu können.

Selbsterfahrung konnektiviert im Curriculum der Integrativen Therapie die einzelnen Curriculumselemente auf der Ebene komplexen Wahrnehmens und emotionalen Erlebens, des Wollens und Handelns in systematischem Nachsinnen, Nachdenken und kreativem Entwerfen. Die reflexive Dimension, die Metareflexion, das Processing (d.h. das kognitive Durcharbeiten von Prozeßsequenzen in der dyadischen oder gruppalen Arbeit) bildet eine durchgängige Konstante der Selbsterfahrung.

» Psychotherapeutische Ausbildungscurricula und curricular strukturierte Weiterbildung von PsychotherapeutInnen, aber auch von LehrtherapeutInnen müssen darauf gerichtet sein, als ein "Gesamt von Maßnahmen" in sorgfältiger Abstimmung aller Lehrenden "konzertierte" Zielsetzungen der Förderung personaler, sozialer und professioneller Kompetenz und Performanz zu realisieren. Das macht eine permanente ‘Arbeit an der Abstimmung’ von seiten des Lehrkörpers in theoretischer, klinischer, methodischer und didaktischer Hinsicht erforderlich« (Petzold, Orth, Sieper 1995, 14). Es ist aber auch eine solche Abstimmung mit den Aus- bzw. WeiterbildungskandidatInnen notwendig, die an der Gestaltung des Lernstoffes, der Ziele, Inhalte, Methoden, der Techniken, Medien und Strategien (Petzold 1993a) korrespondierend mitwirken müssen. Es wird ein Aushandeln curricularer Ziele, Inhalte und Methoden erforderlich, denn es handelt sich in Psychotherapieausbildungen um ein Lernen von Erwachsenen, von durch Studium vorgebildeten und durch Praxiserfahrung ausgerüsteten Fachleuten, so daß aus andragogischer Sicht eine Beteiligung an der Gestaltung des Curriculums sinnvoll und eine wichtige Selbsterfahrung in und mit Institutionen und Bildungsprozessen ist. Auch in der Psychotherapie sollten aus klinischer Sicht PatientInnen an der Gestaltung ihres "therapeutischen Curriculums" (Petzold 1988n, 208ff) beteiligt werden. Insofern sind "halboffene" Curricula, die Gestaltungsmöglichkeiten einräumen, erforderlich. Heilung, Linderung, Problemlösung, persönliche Befreiung von Gebundenheit sind wichtige Therapieziele mit einer emanzipatorischen Qualität, bei der Partizipation unverzichtbar ist. Deshalb müssen auch in der Psychotherapieausbildung diese Qualitäten gewährleistet sein, wenn nicht Ziel-Mittel-Divergenzen enstehen sollen. In der curricularen Planung von Psychotherapieausbildung sind wir deshalb bemüht, Ziel-Ziel- oder Ziel-Mittel-Konflikte zu vermeiden oder zu minimieren. Dafür müssen institutionelle Strukturen vorhanden sein, die eine solche Mitwirkungsmöglichkeit gewährleisten (vgl. die Satzung der EAG in Petzold 1998h, 538ff).

Die didaktik-theoretischen Debatten Anfang der 70er Jahre haben deutlich gemacht: eine Didaktiktheorie ohne eine Theorie der Institution Schule kann keine Konsistenz haben (Krampen 1970). Dieses gilt auch vollauf für psychotherapeutische Ausbildungen, die in der Didaktiktheorie Perspektiven auf die psychotherapeutische Ausbildungsinstitution und ihre klinischen Hintergrundsinstitutionen (Lehrkrankenhaus) einbeziehen müssen. Aus diesem Grunde wurden in der Integrativen Therapie seit ihren Anfängen an einer Theorie "Integrativer Agogik" für klinische und nichtklinische Ausbildungszwecke gearbeitet (Petzold 1973c; Petzold, Sieper, 1977, Sieper, Petzold, 1993) und Modelle der Organisationsentwicklung, Institutionsberatung und Systemsupervision entwickelt (Schreyögg 1994; Petzold 1998a). Das konfluente, integrative Lehren und Lernen, in dem die Methode durch die Methode gelehrt und gelernt wird, seine theoretischen Konzepte und seine reichhaltige, erlebnisaktivierende Methodologie, die auf kreative, kokreative Vermittlungsprinzipien, dem "Konflux" aller an Lernprozessen Beteiligten setzt, sind vielfach beschrieben worden (z.B. Petzold, Orth, Sieper 1995; Sieper, Petzold 1993). Auf diese Veröffentlichung muß verwiesen werden.

Die Evolution ist ein gigantischer Lern und Erkenntnisprozess (Riedl 1981). Aus dieser Position der "evolutionären Erkenntnistheorie" (Lorenz, Wuketis 1983) wird der Mensch phylogenetisch als von seiner Natur her Erkenntnis machendes und von seiner biologischen Grundlage her lernfähiges und seine biologische-zerebrale Grundausstattung überschreitendes (Edelman 1987) Wesen gesehen, wobei das, was ontogenetisch Lernen ausmacht, spezifisch expliziert werden muß. Es soll deshalb noch kurz auf das Modell des Lernens, des "Lernens durch Selbsterfahrung" innerhalb der psychotherapeutischen Ausbildung in der Integrativen Therapie eingegangen werden, das wiederum ein Brückenschlag zur Praxis psychotherapeutischen Handelns und zum Lernen in und durch Psychotherapie gewährleisten muß. In Therapieprozessen der dyadischen Behandlung, der Gruppentherapie, der Familientherapie etc. geht es darum, mit Patienten ihre Lebenswirklichkeit zu erfassen, die therapeutische Situation paradigmatisch als Lernfeld zu nutzen, Transferschritte in die Alltagswelt vorzubereiten, in die Lebenswirklichkeit von Patienten zu gehen, um mit ihnen im Rahmen ihrer sozialen Netzwerke Veränderungen zu initiieren, denn Selbsterfahrung ist in vielen Bereichen Netzwerk- und Konvoierfahrung (Hass, Petzold 1999). Dabei geht es um äußerst vielschichtige zwischenmenschliche Situationen, ökologische bzw. sozioökologische Einflüsse, deren Bedeutung, wenn man den Ansatz von J.J. Gibson einbezieht (Petzold 1995, 221f), hoch eingeschätzt werden muß. Mit einfachen Lernsequenzen innerhalb des S-R-Modell ist es hier nicht getan, sondern man ist auf unterschiedliche Formen und Prinzipien des Lernens verwiesen. Taxonomische Modelle, die eine Hierarchie von Lernprinzipien annehmen (vgl. Gagné 1969, acht Lernarten), bieten nur begrenzte Erklärungsmöglichkeiten. In der Praxis "muß nach dem Synergieprinzip ein Zusammenwirken der einzelnen Lernarten in einem komplexen Lernprozeß angenommen werden dergestalt, daß das ‘Gesamt der Lernprozesse etwas anderes ist als die Summe der Einzelprozesse’" (Petzold 1974j, 308; gegen Kolb 1984). Außerdem müssen neben Lernarten auch mit Blick auf den psychotherapeutischen Prozeß Lernebenen oder Lernbereiche differenziert werden, z.B. Verhaltenslernen (behavioral learning è Verhaltensstile), Lernen durch emotionale Erfahrungen (emotional learning è emotionale Stile), Lernen duch Erleben des eigenen Wollens (volitional learning è Willensstile), Einsichtslernen oder kognitives Lernen (cognitive learning è kognitive Stile). Aber auch hier gilt das Synergieprinzip. In Szenen und Szenensequenzen, mit denen wir im therapeutischen Geschehen und in den Selbsterfahrungselementen der Ausbildung zu tun haben, sind diese Ebenen selten als isolierte Realität da. Sie laufen zusammen, sie bilden ein "Synergem". Auch wenn man Lernen ganz basal definiert als die durch Gedächtnisleistungen ermöglichte Diskriminierung zweier Stimuli oder Stimulierungskonstellationen, ist man mit der Tatsache konfrontiert, daß diese Konstellationen zum einem sehr modalspezifisch sein können (Gerüche oder Auditionen werden z.B. unterschieden durch die Leistungen des modularen Gedächtnisses, vgl. Engelkamp 1990). Zum anderen sind aber auch höchst komplexe szenische Gesamteindrücke diskriminierbar, in denen vielfältige modulare Gedächtnisleistungen verbunden sind. Es müssen daher Möglichkeiten "differentieller und ganzheitlicher Aneignungen" in einer didaktischen Konzeption der Selbsterfahrung bereitgestellt werden, so daß durch das Miterleben von komplexen Interaktionsstrukturen, von Praxissituationen, sozialen Kontexten eine "Internalisierung von komplexen Situationen und vielschichtigen Handlungsprozessen" erfolgt. "Die therapeutische Ausbildung führt über das Miterleben zur Internalisierung von Atmosphären, Szenen, Szenensequenzen bzw. Narrativen mit den dazugehörigen Propriozepten, die in das Leibgedächtnis eingegraben werden. Zu sehen, wie ein Therapeut mit einer hohen persönlichen, sozialen und professionellen Kompetenz und Performanz komplexe Lebenssituationen von Patienten und Patientengruppen strukturiert, führt zur Verinnerlichung..." (Petzold 1988n, 590) dieses erlebten Geschehens durch atmosphärisches Erfassen und szenisches Verstehen (Petzold 1965), antizpatorisches Entwerfen in geniöses Gestalten durch die Kraft der Phantasie (idem 1971k). In diesen Prozessen werden Retrospektiven, aspektives Erleben und Prospektionen zusammengeführt. Therapiesitzungen "werden in der Selbsterfahrung ganzheitlich gespeichert: Gesehenes, Gehörtes, Fremdwahrnehmungen, Selbstwahrnehmungen, die Reaktionen des eigenen Leibes auf das Geschehen in der Szene ringsum" (Petzold 1988n, 590). Neben dem "modularen Lernen" als Aufnahme einzelner Eindrücke gehen wir deshalb auch von einem "holographischen Lernen" aus, einem ganzheitlichen Erfassen und mnestischen Archivieren. Holographische Gesächtnistheorie (Pribram 1979) und Modelle modalspezifischen Gedächtnisses (Engelkamp 1990) werden zu Erklärungen des Lernens in der und durch die Selbsterfahrung herangezogen. "Der Prozeß der Internalisierung von Atmosphären, Szenen und Szenensequenzen, von Hologrammen und Hologrammfolgen, von modalspezifischen Wahrnehmungen und von multiplen Eindrücken, das ist der eigentliche Lernprozeß in der Lehrtherapie" (Petzold 1988n, 91). In ihm werden unsere Gedächtnisarchive mit vielfältigen Szenen guter Therapie gefüllt , die man bei kompetenten (Lehr)therapeutInnen in der Arbeit mit AusbildungskandidatInnen und mit PatientInnen sieht oder wenn man sich als Klient/Patient selbst in therapeutischen Prozessen mit seinem Lehrtherapeuten erlebt und durch "Erfahrungen vitaler Evidenz" lernt, d.h. durch die Synergie "körperlichen Erlebens, emotionaler Erfahrungen, rationaler Einsicht in Bezogenheit" (Petzold 1988n, 219). Es wird in solchem modalspezifischen und holographischen Lernen ein "Reservoire von Szenen" bereitgestellt und eine Fülle von Kompetenzen und Performanzen entwickelt und in ihrer Verarbeitung und Bearbeitung auch neue Varianten und kreative Interventionen geschaffen, die es ermöglichen, interventive Fähigkeiten und Fertigkeiten für vielfältige Praxis zu erwerben. Die Fähigkeit zur Exzentrizität und zur Mehrperspektivität, zur entwerfenden Phantasie und zum konzeptuellen sprachlichen Fassen von all diesem (sofern es versprachlicht werden kann) kennzeichnet diesen Prozeß, der in der differentiellen wie auch in der synthetisierenden "holographischen" Arbeit unseres Gehirns gründet. Mit seinen Möglichkeiten memorativer Verarbeitung und kreativer, phantasievoller Neugestaltung als synergetischen Leistungen werden Lebenserfahrung und Lebensgestaltung miteinander unlösbar verbunden, denn die Lebensgestaltung konstituiert wiederum eine Selbsterfahrung: ein Prozess permanenter Transgression, eine Überschreitung des Bisherigen. Deshalb sind sehr stark didaktisierende Modelle – von Dewey 1896; Freire 1974 bis Kolb 1984 – ganz abgesehen von ihren überholten neurowsissenschaftlichen Grundlagen -, die versuchen Lernprozesse heuristisch aufzuschließen wenig zielführend und ergiebig (van Kessel 1988, 1996, 1998, 52), auch wenn sie in der niederländischen Supervisionskonzeption als Leitmodelle fungieren (van Kessel, Haan 1993; van Kessel 1998). Sie führen aber nur zu einer Zergliederung, die den ganzheitlichen Prozessen, atmosphärischen und szenischen Lernen und seiner gleichzeitig mitlaufenden Re-flexion nicht gerecht wird (Reflexionen sind immer auch re-experiencing) und führen zu erneuten Reinterpretationen des Aufkommenden. Der Vorgang beständiger, vorgängiges Wissen reinterpretierender, antizipatorisch und durch Phantasiearbeit Wissen schaffender Prozesse, wachsender Sinnerfassungskapazität, Sinngebungsfähigkeit und Entwurfskraft (vgl. Abbildung 2) als Selbsterfahrung muß als Charakteristikum der Inetgrativen Agogik angesehen werden.

Die Selbsterfahrung im Ausbildungscurriculum für Integrative Therapie (vgl. die neueste Fassung Petzold, Orth, Sieper 1999), erfolge sie nun im Curriculumselement eines Methodikseminars (z.B. "Prozessuale Diagnostik" oder "Krisenintervention") oder in der fortlaufenden Supervisionsgruppe oder in der Lehr- oder in der Kontrollanalyse, die spezifische Möglichkeiten persönlicher und professioneller Selbsterfahrung erschließen (Petzold 1998a), erfolge sie in einem erlebnisaktivierenden Seminar über "kreative Medien" oder "Arbeit mit Träumen" (Petzold, Orth 1990a) - immer kommt dieses vielschichtige, integrierende und differenzierende Modell des Lehrens und Lernens zum Einsatz. Selbst in der Theorievermittlung, die ko-respondierend in diskursiven Situationen geschieht und "erlebte Konzepte", "erfahrene Modellvorstellungen" vermittelt, werden immer wieder Bezüge zur Praxis, zum interventiven Handeln hergestellt, genauso wie im praktischen Tun beständig Theoriebezüge möglich werden. Das gilt für die Ausbildung, wie für die Therapie, denn in der Praxis Integrativer Behandlung wird immer wieder auch "Theorie als Intervention" verwandt (Petzold, Orth 1994, 340f).

Diese Konzeption des sich selbst in den Kontexten persönlicher und professioneller Sozialisation erlebenden und ko-respondierenden Subjektes bestimmt die Didaktik der Integrativen Therapie seit ihren Anfängen und wurde in einer mehr als 25jährigen Ausbildungspraxis immer weiter verfeinert und vertieft. Das konnektivierende Moment der Vernetzung unterschiedlicher Ressourcen-, Erfahrungs- und Handlungsbestände, von intentionalem und fungierendem Lernen, von ganzheitlichen und differentiellen Prozessen, von Parrhesie als aufrichtiger Selbstkontrontaion ("Ich schaue in den Spiegel!") und freimütiger Problematisierung ("Ich halte Dir den Spiegel vor!") machen die Spezifik dieses "Transversalen Ansatzes" aus, der damit sehr nahe an den Prozessen des Lernens in vielfältigen Alltagszusammenhängen steht. Es wird deutlich, daß Leben ein permanenter Lern- und Entwicklungsprozeß ist (Riedl 1981), ein "life long learning", das "sich in jedem Setting, zu jeder Zeit neu vollzieht und beständig neue [differentielle] Wahrnehmungen und neue [konnektivierende] Integrationen erfordert. Personale, soziale und wissenschaftliche Systeme [und natürlich Ausbildungssysteme] sind daher ständig im Fluß, ständig in der Entwicklung" (Petzold, Sieper 1977, 14).

 

3.3 Die Elemente der Ausbildung und der curriculare Ort der Selbsterfahrung in der Integrativen Therapie

Mit der Erarbeitung eines ersten "Ausbildungscurriculums für Integrative Therapie und Gestalttherapie" 1972 durch H. Petzold und J. Sieper an dem im gleichen Jahr gegründeten "Fritz Perls Institut" in Düsseldorf dürfte die erste curricular ausgearbeitete und methodisch umgesetzte Konzeption einer Psychotherapieausbildung im deutschsprachigen Bereich vorgelegt worden sein, d.h. ein didaktiktheoretisch begründeter, nach Zielen, Inhalten, Methoden, Techniken und Medien (Petzold, Brown 1977, 101-123) organisierter und durch Stoffrahmenpläne substantiierter Ausbildungsgang (Petzold, Sieper 1976), der von Anfang an ein Modell der curricular strukturierten Ausbildung von Lehrtherapeuten und Supervisoren einschloß (Petzold, Sieper 1993, 659-666) und Supervision der Ausbilder verpflichtend machte. Zuvor gab es für Psychotherapieausbildungen lediglich "Ausbildungsordnungen" oder "Richtlinien", keine Curricula (z.T. gilt das bis heute, wobei die psychoanalytische Abneigung gegen das "Pädagogische" hierfür ein Grund sein mag). Dabei wurden damals moderne Konzepte der Erwachsenenbildung - Teilnehmerzentrierung, Lebenskontext als didaktische Kategorie, Mitgestaltungsmöglichkeiten in "halboffenen" Curriculumssegmenten, Verwendung "kreativer Medien", bildungspolitische Metareflexion etc. (Tietgens 1967, 1986; Siebert 1972, 1996; Sieper 1971, 1985; Petzold 1973) in die curriculare Gestaltung einbezogen, "denn nur im Prozeß der Bemühungen des Individuums um die Entwicklung und Strukturierung seiner Persönlichkeit - und zu diesem gehört die Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld - wird das Bemühen der Erwachsenenbildung um die Erweiterung des Wissens- und Bildungsstandes sinnvoll. Es geht sicherlich darum, einen integrativen Bildungsstil zu finden, der Sach- und Affektbildung, Kommunikation, Information und Kompensation synthetisch zu verbinden sucht" (Petzold 1971i, 162). – Psychotherapie- und Supervisionsausbildung wurde und wird im Integrativen Ansatz immer als eine besondere Form berufsbezogener Erwachsenenbildung (Petzold, Ebert, Sieper 1999) gesehen, in der die Selbsterfahrung, die apprehensives, atmosphärisches und szenisches Lernen mit komprehensiven, kognitiven Lernen verschmilzt (Petzold 1971k), eine bedeutende Rolle spielt.

Selbsterfahrung findet in den Curricula von EAG/FPI in verschiedenen Segmenten der Ausbildung statt (vgl. Tabelle 1), denn in der Mehrzahl der Veranstaltungen wird versucht, Selbsterfahrung (S), Theorie (T) und Methodik/Praxis (M) sowie z.T. Supervision bzw. Kontrollanalyse (K) zu integrieren. In der nachfolgenden Gliederung sind die S-, T-, M und K-Anteile der einzelnen Weiterbildungsveranstaltungen nach ihrer Stundenverteilung approximativ gekennzeichnet:

Tabelle 1: Curriculumselemente in der psychotherapeutischen Ausbildung in Integrativer Therapie (vgl. Petzold, Orth, Sieper 1999b)

 

Curriculumselemente

Stunden S-, T-, M-, K-Anteil

Gesamt-stunden

a

Fortlaufende Weiterbildungsgruppe

140S+80T+80M+ 60K

360

b

Methodik-Theorie-Praxis-Programm (einschließlich Wahlpflichtseminare)

70S+90T+80M+60K

300

c

Theorieprogramm (in fortlaufenden Vorlesungen, Arbeitsgruppen und Seminaren)

20S+300T+30M

350

d

Intensivseminare

1. Vertiefungsschwerpunkt 80 Std.: Gestalttherapie VG

2. Vertiefungsschwerpunkt 80 Std.: Integrative körperorientierte Psychotherapie VK

35S+20T+15M+10K

35S+20T+15M+10K

160

e

Lehrtherapie/Gestaltlehranalyse

90S+20T+30M

140-200

f

körperorientierte Lehrtherapie / psychophysiologische Methoden (fakultativ, für VK verpflichtend)

20S+10T+20M

50

g

Supervisionsprogramm (PD, VG)

100 Sunden fortlaufende Supervisionsgruppe

80 Stunden Supervisionskompaktseminare

80 Stunden Kontrollanalyse

20 Stunden kontrollierte Anamnesen

10S+40T+50M

10S+30T+40M

10S+30T+40M

20M

280

Gesamtstunden in den Schwerpunkten: 420S + 640T + 430M + 420K (z.T. mit Mehrfachnennung im Bereich M und K)

Gesamtstundenzahl des Curriculums mit integriertem Vertiefungsschwerpunkt (PD) und einem gewählten Vertiefungsschwerpunkt (VG oder VK)

 

ca. 1650

=======

h

kontrollierte Einzel- und Gruppentherapie

 

600

i

klinische Praxis (fakultativ) und Praktika zur Spezialisierung z.B. in Forensik, Suchttherapie, in therapeutischer Wohngemeinschaft, Gerontotherapie etc.

 

j

Ergänzungsrichtungen (fakultativ, vgl. I, 1.4.1). Als Ergänzungsrichtungen, z.B. in Form modulärer Weiterbildungen, können Ansätze psychophysiologischer Behandlungsmethoden (I, 1.4.1), kreativtherapeutische Methoden, (I, 1.4.2), Supervision (I, 1.4.3), Suchtkrankentherapie (I, 1.4.4), Traumatherapie (I, 1.4.5) usw. aufbauend und weiterführend gewählt werden.

 

 

Die Elemente der Ausbildung, ihre Vertiefungsschwerpunkte und ihre Selbsterfahrungsanteile können kurz wie folgt dargestellt werden:

Die Ausbildung in Integrativer Therapie umfaßte neben ihrer spezifischen Methodik von ihren Anfängen an tiefenpsychologische Elemente (besonders in der Tradition Ferenczis, die über V. Iljine, M. Balint, I. Hermann vermittelt wurde), behaviorale Elemente (die durch V. Meyer und besonders F. Kanfer - er gab in den siebziger Jahren Seminare am FPI - vermittelt wurden). Als wesentliche Quellen sind das Psychodrama, die Gestalttherapie, die körperorientierte Psychotherapie und die Arbeit mit kreativen Methoden und Medien, z.T. vermittet über das "Therapeutische Theater" zu sehen (Petzold 1973a, b, c). Die heutige Ausbildung in Integrativer Therapie bietet die Möglichkeit von drei Vertiefungsschwerpunkten (I, II, III) und in Modulsystemen meherere Ergänzungsrichtungen (IV, V), um Spezialisierungen (VI, VII, VIII) anzubieten und die KandidatInnen mit einer Weiterbildungskultur vertraut zu machen, die dem Prinzip der professionellen "formation permanente" verpflichtend ist. Folgende Angebote seien erwähnt.

  1. Psychodrama im Umfang von 100 Stunden. Die Verwendung von psychodramatischem Rollenspiel und Psychodramatechniken ist in die gesamte Ausbildung integriert und findet sich in allen Ausbildungselementen.
  2. Gestaltpsychoptherapie im Umfang von 250 Stunden. Gestaltpsychotherapeutische Methoden finden sich in vielen Ausbildungselementen. Bei Wahl dieses Schwerpunktes sind besondere Seminare und Ausbildungselemente zu wählen.
  3. Integrative Leib- und Bewegungstherapie im Umfang von 250 Stunden. Psychophysiologische Therapieelemente (Arbeit mit Atmung, Bewegung, Entspannung) finden sich in diesen Ausbildungselementen. Bei Wahl dieses Schwerpunktes sind besondere Seminare und Ausbildungselemente zu wählen.
  4. Psychophysiologische Behandlungsansätze wie "Integrative und Differentielle Relaxation" (IDR), Lauftherapie, Atembehandlung etc. können als eine Ergänzungsrichtung in Form von Kompaktcurricula aufgebaut werden.
  5. Arbeit mit kreativen Medien und künstlerischen Methoden (Poesie- und Bibliotherapie, Ton-, Bild- und Collagearbeit, Puppen, Masken- und Märchenarbeit etc. kann als eine Ergänzungsrichtung in Form von Kompaktcurricula aufgebracht werden.
  6. Supervisionsausbildung. Supervision ist ein umfänglicher Bestandteil der Ausbildung. Deshalb bietet es sich an, aufbauend auf die Erfahrungen der Psychotherapieausbildung, eine ergänzende Supervisionsausbildung anzuschließen.
  7. Suchttherapie wirft so spezifische theoretische, methodische und praxeologische Probleme auf, daß Spezialisierungen unerläßlich sind.
  8. Trauma- und PTSD-Behandlung. Schwersttraumatisierungen in akuter oder chronifizierter Form (PTSD) machen spezialisierte Weiterbildungen in Debriefing-Methoden, Intrusions-Coping und Casemanagement erforderlich.

Die Binnenstrukturierung des Curriculums weist folgende Elemente auf:

  1. Die "Fortlaufende Selbsterfahrungs- und Weiterbildungsgruppe", die geschlossen und fraktioniert (fünf Wochenenden pro Jahr) über drei Jahre miteinander arbeitet (geleitet von einem Lehrtherapeutenpaar, das im dritten Jahr wechselt), ist ein Kernelement der Ausbildung. Hier wird Integrative Gruppenpsychotherapie gelehrt und gelernt: in der Erfahrung, Analyse und Reflexion der Gruppendynamik dieser Gruppe, des eigenen Verhaltens in der Gruppe, im Durchleben eigentherapeutischer Prozesse in der Gruppe, im Erleben bzw. Miterleben gruppentherapeutischer Methoden, Techniken und Medien (psychodramatisches Rollenspiel, Behaviordrama, Gestaltmethoden, Arbeit mit Entspannung und Bewegung, Körpermethoden, Imaginationsverfahren, Arbeit mit "kreativen Medien" – dieser letztgenannte Zugang wurde im Integrativen Ansatz eingeführt und hier erstmals systematisch entwickelt (vgl. Petzold 1965; Sieper 1971; Petzold, Orth 1990a). All diese Techniken, Methoden und die mit ihm verbundenen Konzepte werden im "processing", d.h. in Prozessanalysen auch theoretisch aufgearbeitet und durch weiterführende Lektüre vertieft. Im dritten Ausbildungsjahr tritt zunehmend durch eigenes Leiten von Gruppensitzungen und in Triadenarbeit (Beobachter/Therapeut/Klient) die "methodische Selbsterfahrung" in den Vordergrund (zur Verteilung der Selbsterfahrungs-, Theorie- und Methodikanteile siehe Tabelle 1).
  2. Das "Theorie-Praxis-Programm": In ihm werden spezifische Kenntnisse (Kompetenzen) und Fertigkeiten (Performanzen) in der Verschränkung von Theorie, Praxis und Selbsterfahrung vermittelt. Im Seminar "Krisenintervention, Krisenprävention" werden z.B. Krisentheorie und allgemeine sowie verfahrensspezifische Interventionsmethoden vermittelt und es können auch eigene aktuelle oder vergangene Krisen bearbeitet oder Patientenbeispiele in supervisorischen Sequenzen vorgestellt werden. Im Seminar "Schwere Persönlichkeitsstörungen" werden störungsbildspezifische Theorien vorgestellt, dazugehörige behandlungsmethodische Prinzipien und Strategien gelehrt, in Rollenspielen und Supervisionssequenzen Materialien von Patienten oder aus dem eigenen Lebensumfeld exemplarisch eingebracht. Die "methodische Selbsterfahrung", d.h. das Sich-Selbst-Erleben im Ausprobieren von Gesprächsstrategien, das Einüben von Interventionstechniken steht neben der Theorievermittlung im Vordergrund.
  3. Das "Theorieprogramm": Neben der Vermittlung kognitiver Lerninhalte wird immer wieder der Brückenschlag zur Praxis hergestellt. Da Theorie überdies auch in über drei Jahre laufenden Studiengruppen erarbeitet wird und Psychotherapietheorie ja auch Wissen über das eigene Seelenleben, Beziehungsverhalten, Entwicklungsgeschehen vermittelt, darf der Selbsterfahrungscharakter von Theorie nicht zu gering veranschlagt werden - ganz abgesehen von all den Problemen aus der persönlichen (häuslichen, schulischen und universitären) Lerngeschichte, die in den Theorieveranstaltungen aufkommen und dann z.B. in der dyadischen Lehrtherapie (Einzeltherapie) bearbeitet werden können).
  4. Die "Intensivseminare": In zwei vierzehntägigen Intensivseminaren während der Ausbildung wird die Möglichkeit zu vertiefter Selbsterfahrung in der Gruppe, zur Aneignung spezialisierter methodischer und behandlungstechnischer Ansätze und zur theoretischen Reflexion dieser Prozesse und Methoden geboten.
  5. Die "Lehrtherapie" beginnt im ersten Ausbildungsjahr, läuft ca. drei Jahre und wird mit wöchentlich ein bis zwei Studen bei einem Lehrtherapeuten durchgeführt, wobei in der zweiten Hälfte des Prozesses der Wechsel zu einer Lehrtherapeutin (bzw. vice versa) erforderlich wird, um Genderproblemen Rechnung zu tragen und keinen Fixierungen Vorschub zu leisten. (Das Modell wird seit über dreißig Jahren in dieser Form erfolgreich praktiziert - auch in der Arbeit mit PatientInnen, wo der Wechsel in der Regel sehr fruchtbar ist). Die Lehrtherapie bietet damit ein genderdifferenzierendes Modell für Behandlungen von Männern und Frauen im "dyadischen Setting": durch das Bearbeiten eigener aktualer Lebensprobleme und -chancen, prospektiver Lebensentwürfe, biographischer Defizite, Störungen, Konflikte und Traumata (Petzold 1993a, 564f, 575ff), aber auch protektiver Erfahrungen - die Pathogeneseperspektive wird beständig zur Aktualisierung salutogener Erfahrungen und Ressourcen (Petzold 1997p) hin überschritten, ein Spezifikum des Integrativen Ansatzes seit seinen Anfängen (Petzold, Sieper 1993). Als Bogen mittelfristiger Behandlung, aber auch als Sequenz von Fokalinterventionen (ebd., 267-340) bietet die Lehrtherapie ein interpersonales Erfahrungsfeld für klinisch relevante zwischenmenschliche Phänomene (Empathie, Übertragung/Gegenübertragung, Widerstands- und Abwehrvorgänge) und ihre Handhabung, was natürlich eine beständige Metareflexion der Prozesse, die in einem "Analysetagebuch" dokumentiert werden (ebd., 125-172), erfordert. Theoriearbeit und Methodenreflexion, Problematisierungen z.B. das Hinterfragen der Strategien des Lehrtherapeuten, haben einen festen Ort in integrativen Lehrtherapien, die sich hier von klassischen Psychoanalysen dezidiert unterscheiden (Frühmann 1993). Besondere Aufmerksamkeit wird auf das ermöglichen von Freimütigkeit (Parrhesie, vgl. Foucault 1996) eventuell entstehende Dependenzstrukturen, das Herausbilden von Settingartefakten und das Aufkommen tiefenpsychologischer Obskurantismen (z.B. durch Lektüre und Szeneeinflüsse, vgl. Petzold, Orth 1999) gerichtet. AusbildungskandidatInnen haben - wie übrigens nach unserem Konzept auch PatientInnen - das Recht, bei auftretenden Schwierigkeiten gemeinsame Supervision bzw. Mediation einzufordern (ebd., 321ff).
  6. Die "Leibtherapie": Da im Integrativen Ansatz bei gegebener Indikation auch leibtherapeutisch behandelt wird - z.B. übungszentriert-funktional, aber auch konfliktzentriert-aufdeckend (Petzold 1993a, 1167f) - wird durch Eigenbehandlung eine "Selbsterfahrung am eigenen Leibe" vermittelt und theoretisch und methodisch reflektiert.
  7. Das "Supervisionsprogramm" läuft als Gruppensupervision über mindestens zwei Jahre in einer geschlossenen Gruppe, die "klinische Vielfalt" von Krankheitsbildern, Therapiekonstellationen, Schwierigkeiten, aber auch von Erfolgserfahrungen ermöglichen will. Hinzu kommen einige supervisorische Spezialseminare. Methodik- und Theorievermittlung an konkreten Patientenmaterialien (informed consent ist Voraussetzung, Petzold 1998a, 191-212) stehen im Zentrum. Die "Selbsterfahrung als Behandler" ist eine spezifische, und für das Ausbilden einer professionellen Identität als Psychotherapeut höchst bedeutsame Qualität. Auch Eigenprobleme werden aufgezeigt und können in eingeschränktem Maße in Supervisionen bearbeitet werden.
  8. Die "Kontrollanalyse" bietet im Unterschied zur Gruppensupervision die Begleitung von Patientenprozessen in der Feinstruktur klinischer Kontinuität (Petzold 1993m), wobei männliche und weibliche Patienten in mittelfristigen und kurzfristigen Behandlungssequenzen vorgestellt werden (zum Selbsterfahrungsaspekt siehe g). Auftauchende Eigenprobleme des Behandlers in der Kontrollanalyse können differenzierter am supervidierten Material bearbeitet werden als im Gruppensetting.
  9. Bei der "klinischen Praxis" als "kontrollierte Einzel- und Gruppenarbeit" handelt es sich um die für g) und h) erforderlichen Patientenprozesse.
  10. Ergänzungsrichtungen. Bei den Ergänzungsrichtungen handelt es sich um methodisch und klinisch modular organisierte Weiterbildungsangebote.
  11. Praktika bieten Möglichkeiten der Selbsterfahrung mit spezifischen institutionellen Settings (Forensik, geschlossene Abteilungen, Kinderklinik, Therapeutische Wohngemeinschaft etc.).

Die theoretischen und methodischen Ausbildungsziele und -inhalte und die verschiedenen Qualitäten, Formen und Settings der Selbsterfahrung in der Ausbildung von Integrativen TherapeutInnen bedarf der beständigen Abstimmung zwischen den LehrtherapeutInnen der verschiedenen Ausbildungssegmente und vor allen Dingen zwischen den AusbildungskandidatInnen und ihren AusbilderInnen und den Gremien der Ausbildungseinrichtung. Eine ausgereifte Gremienstruktur (vgl. Petzold 1998h, 548ff) und eine evaluationsfreundliche Kultur (jedes Seminar wird mit einem 25-Item-Bogen von den TeilnehmerInnen bewertet, vgl. ebd., 562ff) sind für die erfolgreiche Durchführung eines solchen komplexen Curriculums unerläßlich. Die Pflege und Entwicklung der Qualität eines solchen Ausbildungsprogramms ist eine investitionsreiche Angelegenheit (Petzold, Orth, Sieper 1995; Petzold 1988n, 612).

 

4 Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung, Ausbildungsforschung und Evaluation

Ein differenziertes und integrierendes Ausbildungsmodell, wie wir es in einer "transversalen Aus- und Weiterbildungskultur" an der "Europäischen Akademie für psychosoziale Gesundheit" (EAG) und am "Fritz Perls Institut" (FPI) entwickelt haben, kann nicht und sollte nicht allein theoriegeleitet entstehen, sondern es bedarf der Evaluation in der Praxis, eine Curriculumsevaluation, aber auch eine Evaluation in Hinblick auf die Wirksamkeit der Ausbildung für die Qualität der von den Ausgebildeten durchgeführten Therapien (Petzold, Hass, Märtens 1998). Wir haben deshalb in mehreren Forschungsprojekten das Gesamtcurriculum und die Qualität der durchführenden Institutionen evaluiert (Petzold, Hass, Jakob, Märtens, Merten 1995), dies mit sehr guten Resultaten, wobei eine Reihe von Voruntersuchungen zu einer beständigen Verbesserung der Curricula durch Mitarbeiterschulung geführt hat (Petzold, Orth, Sieper 1995). Wir haben aber auch Teilsegmente der Ausbildung untersucht, etwa im Bereich der Supervision, wobei durch die begleitende Forschung bei einem vollständigen Ausbildungsgang (im Kontrollgruppendesign mit qualitativen und quantitativen Untersuchungsinstrumenten) die Feinstrukturen des hier umrissenen selbsterfahrungsorientierten, Theorie und Praxis, kognitives, emotionales und soziales Lernen verschränkenden Modells der Vermittlung dokumentiert und als effizient bestätigt werden konnte (Schigl, Petzold 1997). Wir haben schließlich die in diesem Modell ausgebildeten Psychotherapeuten in ihrer praktischen Arbeit mit Patienten untersucht, um festzustellen, ob die Lernprozesse in der integrativ-therapeutischen Ausbildung dafür ausstatten, gute Therapien zu machen. Gute Psychotherapieergebnisse hängen offenbar mit guter Psychotherapieausbildung und guter Supervision zusammen. In solcher Ausbildung hat ein komplexes Verständnis von Selbsterfahrung, eine differentielle Praxis von Selbsterleben und selbständigem, souveränem Handeln offenbar einen zentralen Ort in einem mehrsperspektivisch organisierten Curriculum auf dem Hintergrund einer vielschichtigen, transversalen Theorie-Praxis-Verschränkung und im Rahmen eines Ausbildungssystems, das mit systematischer Theorieentwicklung, beforschter Patientenarbeit und evaluierter Ausbildungspraxis ein konnektionistisches Modell der Entwicklung von Qualität auf vielen Ebenen realisieren konnte (Petzold, Märtens, Hass, 1998). Die nachstehenden kompakt zusammengefaßten Untersuchungen zur Qualität der Ausbildung (Petzold et al. 1995, 1998) und der Selbsterfahrung (Petzold, Steffan 1999a) in der Integrativen Therapie sollen die evaluierte Umsetzung unserer Weiterbildungskonzepte und unsere Bemühungen um Qualitätssicherung und -entwicklung dokumentieren. Beide Studien sind für uns wiederum ein Schritt auf dem Wege, Theorie, Praxis, Forschung und Ausbildung zu verbinden.

4.1 Studie I: Evaluation der Gesamtausbildung an EAG/FPI

4.1.1 Design und Fragestellungen der Untersuchung

Auf dem Hintergrund der Entscheidung für eine dokumentierende, bewertende Erhebung (customer feedback) per Fragebogen wurde das Evaluationsraster dieser Studie vom Forschungsinstitut an der EAG im Sinne einer Expertenbefragung (Lösel, Nowack 1987, 80) mit neun langjährig erfahrenen Lehrtherapeuten (drei nicht von der eigenen Schule) diskutiert und dann umgesetzt (für die Originalstudie vgl. Petzold, Hass, Jakob, Märtens, Merten 1995). Diese Curriculumsevaluation hat folgende globale Zielsetzung: sie soll ein differenziertes Bild des Gesamtcurriculums und der einzelnen Curriculumselemente aus der Sicht der Ausbildungskandidaten geben, eine Einschätzung der "perceived quality", um Informationen über Stärken, Schwächen und "Mittellagen" zu bekommen als Grundlage für Maßnahmen der Qualitätssicherung und –entwicklung. Ausgehend von diesem globalen Ziel stellen sich folgende Fragen:

Zu all diesen Bereichen enthält das Evaluationsraster Fragen, die von der allgemeinen Theorie der Integrativen Therapie und von der spezifischen Didaktik der Integrativen Agogik (Petzold, Sieper 1977; Sieper, Petzold 1993) her begründet sind.

4.1.2 Fragebogen und Rücklaufquote

Gegenstand der Befragung war die Bewertung verschiedener, an EAG/FPI angebotener Ausbildungszweige durch die TeilnehmerInnen. Die Befragung erfolgte mittels eines 4-seitigen, nach verschiedenen Kriterien gegliederten, detaillierten Fragebogens. Diejenigen, die die Ausbildung bereits abgeschlossen hatten, erhielten auf einer angefügten fünften Seite die Möglichkeit der Bewertung ihres Abschlusses. Die Befragten konnten bei geschlossenen Fragen auf größtenteils vorgegebenen Rating-Skalen in Anlehnung an das Schulnotensystem ihr persönliches Urteil von sehr gut (=1) bis mangelhaft (=5) abgeben und Ja/Nein-Vorgaben ankreuzen. Der Eingangsteil des Fragebogens erhebt allgemeine, personenbezogene und ausbildungsbezogene Daten. Dann wird um eine "globale Bewertung der Ausbildung als Gesamtmaßnahme" und der Institution gebeten, danach werden differentielle Bewertungen abgefragt. Wesentlich sind Bewertung der Kompetenz und Performanz der Ausbilder in theoretischer, didaktischer und klinischer Hinsicht. Von den im Juni bis September 1995 angeschriebenen ca. 1200 TeilnehmerInnen schickten 456 den Fragebogen bis zum 30.11.95 ausgefüllt an das Forschungsinstitut der EAG zurück, was einer Response-Rate von ca. 38% entspricht, womit der Rücklauf um 13% höher liegt, als bei der vorausgegangenen Untersuchung aus dem Jahre 1987 (Weller, Meier-Räder, 1990). In die Auswertung einbezogen wurden alle Personen, die nicht älter als 60 Jahre alt sind (N = 455).

4.1.3 Ergebnisse der Befragung

Die Stichprobe

Bei den Befragten handelt es sich zu 70,5% um Personen, die noch in der Ausbildung sind (durchschnittlich im 3,7. Jahr), 29,5 % hatten die Ausbildung bereits abgeschlossen. Etwa 10% der erstgenannten Gruppe befinden sich im 1. Ausbildungsjahr und weitere 22% im 2., während das Schwergewicht mit ca. 56% im 3.-5. Ausbildungsjahr liegt. Der Altersschwerpunkt liegt mit 31,5% (136 Personen) in der Gruppe der 36- bis 40jährigen. Der Anteil der Männer ist mit ca. 40% in der Altersgruppe der 36- bis 40jährigen am höchsten (Altersdurchschnitt: 40 Jahre). Der Frauenanteil liegt, für psychotherapeutische Ausbildungen typisch, mit ca. 71% recht hoch. Der größte Teil der Befragten (ca. 29% resp. 131 Personen) hatte sich für den Ausbildungszweig "Psychotherapie" entschieden, während "Kunsttherapie" und "Supervision" (6,4% resp. 6,9%) vergleichsweise kleine Gruppen bilden. Geschlechtsunterschiede fallen nur in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie auf: Diesen Zweig hatten ca. 16% der befragten Frauen gewählt, knapp doppelt soviel wie der entsprechende Anteil der Männer. Die PsychologInnen und SozialarbeiterInnen bilden mit ca. 25% resp. 23% die beiden Hauptgruppen, dicht gefolgt von den PädagogInnen/LehrerInnen mit ca. 19%. Weibliche Domänen zeigen sich bei den (angegebenen) Berufsfeldern "Sozialarbeit", "Kunsttherapie" und "Pädagogik", während nicht überraschend ca. 10% der Männer "Theologie" angegeben haben, mehr als 6 mal soviel wie der korrespondierende Anteil der Frauen. Die größte Gruppe stellen die 26,5% freiberuflich resp. in eigener Praxis Tätigen, ca. 14% arbeiten in einer Klinik, gut 11% in einer Beratungsstelle; schulische Institutionen erreichen knapp 10% der Angaben. Die übrigen 38,5% der Nennungen verteilen sich auf Institutionen und Dienste verschiedener Art, 94 % der Befragten sind berufstätig, jeweils nur ca. 3 % arbeitslos oder studierend.

Bewertung der Ausbildung als Gesamtmaßnahme und der Teilsegemente

Gleich zu Beginn der insgesamt recht umfangreichen Benotungsprozedur wurde eine Globalbewertung der Ausbildung erbeten. Mit einer glatten "2" als Ergebnis ist hier ein gutes Niveau der curricular angebotenen Aus- und Weiterbildung an EAG/FPI dokumentiert. Die zusammenfassenden Bewertungen der einzelnen Aspekte sowie die Globalbewertung sind Abbildung 3 zu entnehmen.

Abbildung 3: Globalbewertung der Ausbildung und Bewertung nach verschiedenen Kriterien (N = 455, gültige Fälle)

Danach steht die Lehranalyse mit der Durchschnittsnote von 1,8 im Vergleich in der Gunst der Befragten ganz oben, wie schon in der Untersuchung von Weller, Meier-Räder (1990, 103), wo 56% die Lehranalyse und 78% die Selbsterfahrung als besondere Stärken der Ausbildung ansahen, Ergebnisse, die der hohen Bedeutung entsprechen, die Teilnehmer an therapeutischen Weiterbildungsangeboten in unterschiedlichen Schulen den Selbsterfahrungsanteilen bei Evaluationen beimessen (Goerlitz, Hippler 1992; Buchheim et al. 1992; Cierpka et al. 1993, s.u. Studie II) und auch der Bedeutung, die Therapeuten der verschiedensten Richtungen der Selbsterfahrung zuschreiben (vgl. z.B. für die Gesprächstherapie Frohburg 1989, für die Verhaltenstherapie Goerlitz, Hippler 1992, für weitere Schulen die Beiträge in Frühmann, Petzold 1993a; Laireiter 1999), so daß hier auch das Gewicht von wechselseitigen Erwartungsstrukturen (Rosenthal, Jacobsen 1971) und Attributionsprozessen berücksichtigt werden muß. Der eigentherapeutische Wert rangiert sehr hoch, auch die Konzeptvermittlung liegt im Wert gut, die Methodikvermittlung fällt indes leicht ab in Richtung "befriedigend" (2,5). Hoch bewertet sind auch die "Kontrollanalyse", die "fortlaufende Supervision" und das "Supervisionsprogramm" (jeweils Note 2,1). Diese sehr guten Gesamtbewertungen setzen sich fort in der positiven Beurteilung für die Förderung der klinischen Kompetenz und auch der klinischen Performanz sowie im Hinblick auf den Nutzen für die Behandlung von Patienten. Bei der Theorie-Praxis-Verschränkung und der Vermittlung integrativtherapeutischer Konzepte in der Kontrollanalyse findet sich ein sehr deutliches Abfallen (53 % bzw. 51 % befriedigend und schlechter). Für die Supervision findet sich das gleiche Bild mit leicht abfallender Tendenz. Das schmälert das ansonsten gute Ergebnis und hatte Überlegungen und Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung im Gefolge (Petzold, Sieper, Orth 1995; Petzold, Hass, Märtens 1998) einschließlich einer spezifischen Revision von Curriculumselementen (Petzold, Orth, Sieper 1999). Gegenüber der Weller/Meier-Räder-Studie (1990, 103) hat sich die Bewertung der Kontrollanalyse (21 % sahen sie als Stärke, 9,5 % als Schwäche der Ausbildung) deutlich verbessert, was auf die als Konsequenz aus dieser Evaluation erfolgte systematische Schulung der Kontrollanalytiker und auf kollegiale Intervision zurückzuführen sein dürfte sowie auf die theoretische Weiterentwicklung im Bereich von Kontrollanalyse und Supervision im Integrativen Ansatz (Schreyögg 1991; Petzold 1990o, 1993m; 1998a). Die Bewertung der Supervision (37 % Stärke, 6 % Schwäche 1990, 103) ist gleichfalls positiv gestiegen. Von weiteren hervorstechenden Benotungen seien genannt: die sehr hohe Bewertung der Ausbildungsstätte "Beversee" (2,0) und der Verwaltung (1,9). Am schlechtesten schneidet dagegen mit der Note 3,0 der Aspekt "Kommunikations- und Informationsfluß", spezifisch der mit den zuständigen Fachbereichsausschüssen und den (nebenamtlichen) Fachbereichsleitern (in einem Bereich gar 3,6) ab, ein Ergebnis, das durch eine Strukturreform der Gremien und der Akademiesatzung, unmittelbar angegangen wurde (vgl. Petzold 1998h).

Einzelergebnisse im Vergleich nach Geschlecht, Ausbildungsdauer und Ausbildungszweig

Ein Vergleich der Bewertung sowohl der Ausbildung insgesamt als auch der verschiedenen Bewertungskomplexe nach Geschlecht erbringt keine nennenswerten Unterschiede. Betrachtet man dabei lediglich die Personen, die noch in der Ausbildung sind, so werden die Blöcke "Supervision" und "fortlaufende Supervision" von den Frauen etwas besser bewertet als von den Männern. Im Vergleich zwischen AbsolventInnen und AusbildungskandidatInnen ergibt sich bei den komplexen Bewertungen "Selbsterfahrungs- und Ausbildungsgruppe im 3. Ausbildungsjahr", "Ausbilderkompetenz" und "Methodik bzw. Theorie-/Praxisseminare" eine Höherbewertung durch die AbsolventInnen. Die Unterschiede sind aber nicht signifikant, wohl aber die einzelner Items: So werden die Vermittlung von Theoriekonzepten und die Theorie-/Praxisverschränkung (Bewertungsaspekt Selbsterfahrungs- und Ausbildungsgruppe 3. Ausbildungsjahr) ebenso signifikant besser benotet von den "fertigen" TeilnehmerInnen wie auch die Seminarinhalte und die Didaktik (Aspekt "Methodik bzw. Theorie/- Praxisseminare"). Bei den Methodik- bzw. Theorie-/Praxisseminaren gibt es nach Teilnehmerbemerkungen sehr große Unterschiede je nach Seminar und durchführendem Lehrtherapeuten. Hier können nur seminarspezifische Evaluationen weiteren Aufschluß bringen, was zur Installierung eines Evaluationssystems für jedes Seminar führte (Petzold 1998h). Keine nennenswerten Unterschiede bzw. nur wenige signifikante Unterschiede (Mittelwertvergleiche) ergeben sich bei einer Differenzierung nach dem Ausbildungszweig. So bewerten Personen des Supervisionszweiges die "Selbsterfahrungs- und Ausbildungsgruppe im 1. Jahr" (weniger selbsterfahrungszentriert) besser als die (sehr selbsterfahrungszentrierte) des Ausbildungszweiges "Psychotherapie" (Notenmittelwerte 2,7 vs. 3,13), und die Bewertung der AusbilderInnenkompetenz fällt bei den "Kinder- und Jugendpsychotherapeuten" positiver aus als bei den Erwachsenenpsychotherapeuten (2,12 vs. 2,35). Insgesamt neigen Befragte des Supervisionszweiges zu einer geringfügig besseren Bewertung der Ausbildung als die der anderen Ausbildungszweige. So erzielen sie in 6 der 12 gebildeten Bewertungskomplexe die höchsten Notenmittelwerte, bei der Bewertung der "Methodik" bzw. "Theorie-/Praxisseminare" erweisen sich die Mittelwertunterschiede als signifikant.

Vergleich 1./2. und 3. Ausbildungsjahr: Selbsterfahrungs- und Ausbildungsgruppe: Die Ergebnisse des Vergleichs der Selbsterfahrungs- und Ausbildungsgruppe im ersten/zweiten mit dem im dritten Ausbildungsjahr sind der Abbildung 4 zu entnehmen.

Abbildung 4: Bewertung der Selbsterfahrungs- und Ausbildungsgruppe im 1./2. und 3. Jahr (N = 337, gültige Fälle)

Offensichtlich fallen - mit Ausnahme der Selbsterfahrungsanteile - alle Benotungen im dritten Jahr deutlich besser aus als im ersten Jahr. Mit einer Verbesserung um ca. 25 % (Mittelwertanstieg von 3,55 auf 2,66) sind die Unterschiede in der Benotung bei der Vermittlung von Theoriekonzepten am größten, gefolgt mit ca. 22 % bei der Theorie-/Praxisverschränkung (Mittelwertanstieg von 3,46 auf 2,69). Während somit die Notendurchschnitte bei den fünf erstabgebildeten Fragen auf ein vergleichsweise gutes Niveau (zwischen "2,1" und "2,7") gelangen, verbleiben die "berufspolitischen Informationen" und die "Förderung gesundheitspolitischen Engagements" trotz einer prozentualen Verbesserung von jeweils ca. 9 % auch im dritten Jahr auf einem relativ schlecht bewerteten Niveau. Mit Ausnahme des Items "Zusammenarbeit mit Lehrtherapeut und Co-Therapeut." erweisen sich alle Unterschiede zwischen der Bewertung des ersten/zweiten und des dritten Jahres als sehr signifikant.

AusbilderInnenkompetenz: Die didaktische Kompetenz der AusbilderInnen wird im dritten Jahr der Ausbildung durchweg positiver bewertet als im ersten und zweiten (siehe Abbildung 5).

Abbildung 5: Bewertung der AusbilderInnenkompetenz im 1./2. und 3. Jahr (N = 305, gültige Fälle)

Auch hier sind fast alle Unterschiede sehr signifikant (Ausnahme: Klinische Performanz). Für diese Zunahme an Positivbewertungen können folgende Gründe angenommen werden: Die Teilnehmer haben "Erfahrung" mit der Ausbildung und dem Ausbildungssystem gewonnen und sind deshalb in ihrem Urteil sicherer geworden. Die Selbsterfahrungsanteile im 3. Jahr haben nicht mehr ein so großes Gewicht bzw. haben die Qualität professioneller Selbsterfahrung (sie sind auf das Erleben von Methoden und Behandlungstechniken im praktischen Umgang mit diesen zentriert). Auch das Faktum, daß im 3. Ausbildungsjahr in der Didaktik des Vermittelns "theoretisch reflektierter Anwendung von Methoden" besonders erfahrene Lehrtherapeuten arbeiten, mag für die Höherbewertung zum Tragen kommen. Schließlich wird auch die hohe Bewertung der Bedeutung von Selbsterfahrung in den ersten beiden Ausbildungsjahren und die Nachordnung der Vermittlung theoretischer Inhalte in diesem Ausbildungsabschnitt durch viele Ausbilder (LehrtherapeutInnen) selbst ein nicht zu unterschätzender Faktor sein, ein Zusammenhang, der kritischer Reflexion bedarf, die unmittelbar in den folgenden Lehrtherapeutenweiterbildungen und in der Curriculumreform (Petzold, Orth, Sieper 1999) Niederschlag fand.

Einzelergebnisse spezifischer Elemente der Ausbildung

Benotungen der Methodik-, Theorie- und Praxisseminare (N = 402, gültige Fälle):

Innerhalb der Methodik-, Theorie und Praxisseminare werden die Seminarinhalte von 75% der TeilnehmerInnen als sehr gut und gut bewertet. Die Diadaktik, die Programmstruktur , die Übertragbarkeit in die Praxis, der Theoriestand und die Übungsmöglichkeiten werden von ca. 50% der TeilnehmerInnen als sehr gut und gut benotet.

Benotungen der Kontrollanalyse (N = 128, gültige Fälle): Hinsichtlich der Entwicklung der eigenen klinischen Kompetenz und Performanz in der Arbeit der Patienten benoten 75% der TeilnehmerInnen die Kontrollanalyse als sehr gut und gut. Die klinische und didaktische Kompetenz der Kontrollanalytiker wird von 75% der TeilnehmerInnen als sehr gut und gut bewertet. Weniger gute Noten bekam die Vermittlung von Therapieforschungsergebnissen, knapp 50% der Stichprobe bewerten das als mangelhaft oder ausreichend, was unmittelbar zur Einführung eines neuen Pflichtseminars "Ergebnisse der Psychotherapieforschung" führte. Die Theorie-Praxis-Verschränkung in den Kontrollanalysen beurteilten 50% als sehr gut und gut, 25% als befriedigend und 25% als ausreichend bis mangelhaft. Deshalb werden auch hier Nachschulungsseminare für Kontrollanalytiker angesetzt.

Benotungen des Theorieprogramms (N = 369, gültige Fälle): Die Theorievermittlung in den Kompaktseminaren sowie die gebotenen Materialien beurteilen ca. 50% der TeilnehmerInnen als sehr gut und gut. Die regionale Theoriebetreuung, und die Theorievermittlung in den fortlaufenden Ausbildungsgruppen wird von mehr als 50% der TeilnehmerInnen als befriedigend und ausreichend bewertet, Informationen, die in der Curriculumsrevision Niederschlag fanden

Eine stärkere Themenzentrierung wünschen 35 % der Befragten im 1./2. Jahr der Ausbildung, was unmittelbar in der Curriculumsreform berücksichtigt wurde. Bei der hohen Bewertung der Selbsterfahrung und des "emotionalen Lernens" sowohl auf seiten der TeilnehmerInnen (als auch in der Interpretation der curricularen Ausrichtung durch die Mehrzahl der Ausbilder) muß dieser Wunsch von mehr als einem Drittel der Teilnehmer als ein wichtiges Feedback für die inhaltliche Strukturierung der Ausbildungsziele und ihrer didaktischen Umsetzung angesehen werden. Im dritten Jahr dagegen wird von 56 % eine stärkere Themenzentrierung gewünscht. Somit sollte der thematischen Arbeit im 3. Jahr von seiten der Ausbildung ein höherer Stellenwert beigemessen werden, wenn man den Bedürfnissen der Teilnehmer entsprechen will. 61% votieren für eine Vorbereitung von Wochenenden durch ausgewählte Literatur, jedoch nur knapp die Hälfte (49%) mag für das Vorbereitete eine eigene Theoriesitzung anberaumt wissen. Die Gruppenprotokolle finden mit ca. 80% große Bestätigung, ebenso wird das Maß der Arbeit mit kreativen Medien mit großer Mehrheit bestätigt (72%). Für zwei Drittel findet genügend "processing von Einzelarbeit" statt, von einem Drittel der Befragten wird also eine Intensivierung dieses methodisch-didaktischen Elements gewünscht. Noch prägnanter: Es kritisieren 73 % der Befragten, daß zu wenig Mini-Lectures und ca. 65%, daß zu wenig Gruppenprozeßanalysen stattfinden (vgl. jetzt das Modell von Orth, Petzold 1995b). Auch werden Fragen zur Verbesserung der Ausbildungsdidaktik aufgeworfen.

Bewertung des Abschlußkolloquiums und Einschätzung der Ausbildung aus der Retrospektive

Bei den bewertenden Personen liegt der Ausbildungsabschluß durchschnittlich 2 Jahre zurück, bei jeweils etwas über einem Drittel bis zu einem Jahr resp. 2 Jahre, bei einem Viertel der Befragten waren 3-5 Jahre vergangen. Die Abschlußprüfungen, über die dieser Teil des Fragebogens u.a. informiert, wurden überwiegend vom wissenschaftlichen Leiter mit der für Prüfung erforderlichen Beisitzerin bzw. dem Beisitzer abgenommen. Im Unterschied zu den übrigen Bewertungen in dieser Evaluation, die eine Identifizierung der einzelnen Lehrtherapeuten und Lehrbeauftragten nicht zuläßt, ist hier eine Anonymisierung nicht möglich. Mit jeweils ca. 95% Zustimmung wurde das Anspruchsniveau des Abschlußkolloquiums im Rückblick als höchst angemessen bewertet. 79% beurteilten das Klima des Kolloquiums und den Umgang der Prüfer mit Prüfungsstreß jeweils als gut oder sehr gut, 4% geben sogar (außerhalb der vorgegebenen Notenbandbreite) an, überhaupt keinen Prüfungsstreß erlebt zu haben. Die Öffentlichkeit des Kolloquiums wird von 84% befürwortet. Während die Förderung der professionellen Kompetenz und Performanz sowie die der Vorbereitung für die praktische Arbeit von knapp 3/4 der Befragten gute und sehr gute Noten erhält - bei der Förderung der professionellen Kompetenz sind es sogar 83 % -, fällt die Beurteilung der Vorbereitung auf den Transfer in die Patientenarbeit mit 44,7 % sehr gut und gut, aber 47,8 % befriedigend und ausreichend, die Arbeit in Teams mit 45,6 % sehr gut und 45,6 % befriedigend und ausreichend und auf den fachlichen Diskurs mit KollegInnen anderer Schulen vergleichsweise zurückhaltend aus. Die eingangs aufgeworfenen Fragen nach der "Effizienz auf der Klientenebene" kommt hier ins Spiel. Sie wird durch diese Zahlen nicht beantwortet (wohl aber durch die Ergebnisse der Evaluationsstudie Integrativer Therapeuten, die die mit diesem Curriculum Ausgebildeten in ihrer therapeutischen Arbeit beforscht hat (vgl. Petzold, Hass, Märtens, Steffan 1999). Sie besagen lediglich, die Ausbildung hätte für die Hälfte der Befragten ihrer Einschätzung nach auf den Praxistransfer mit Patienten besser vorbereiten können. Gleichzeitig aber wird die "professionelle Performanz" sehr hoch bewertet sowie die allgemeine Vorbereitung auf die therapeutische Arbeit (69,9 %). Die Zeit, wie lange der Abschluß zurückliegt, spielt bei den genannten Bewertungen, mit Ausnahme der Benotung der Förderung der eigenen professionellen Performanz, praktisch keine Rolle.

 

4.2 Studie II: Bewertung der Selbsterfahrung in der Integrativen Therapie

4.2.1 Design und Fragestellungen der Untersuchung

Die vorliegende Studie ist im Kontext der an der "Europäischen Akademie für psychosoziale Gesundheit" standardmäßig durchgeführten Evaluationen zur Sicherung und Entwicklung der Qualität der Ausbildung und der therapeutischen Kompetenz und Performanz der Ausgebildeten zu sehen (Weller, Meier-Räder 1990; Petzold, Hass, Jakob, Märtens, Merten 1995; Schreyögg 1994, Petzold, Schigl 1996; Märtens, Merten, Petzold 1998). Sie steht damit in den neuerlich verstärkt wahrzunehmenen Bemühungen, Ausbildungspraxis empirisch zu fundieren oder - wo notwendig - zu revidieren (Ambühl, Orlinsky 1997; Kemper, Kuefner, Maul 1981; Laireiter 1996, 1999; Laireiter, Elke 1994; Lieb 1998; Matarazzo, Garner 1992; Pieringer, Laireiter 1996; Laireiter 1999). Die vorliegende Untersuchung dokumentiert die Zufriedenheit der AusbildungskandidatInnen mit der Selbsterfahrung und der Lehrtherapie in der "Integrativen Therapie". Es erwies sich aus der Ausbildungssituation heraus als schwierig, experimentell vorzugehen oder mit einem Kontrollgruppendesign zu arbeiten. Die Wahl einer deskriptiven Feldstudie, realisiert durch eine schriftliche Befragung, schien zweckorientiert und praktikabel. Angelehnt an das dargestellte Selbsterfahrungskonzept der Integrativen Therapie stellten sich folgende Fragen:

4.2.2 Fragebogen und Datenerhebung

Der eingesetzte Fragebogen wurde angelehnt an die didaktischen Ziele des Selbsterfahrungskonzeptes der Integrativen Therapie (Petzold 1988n, 595ff) entwickelt und erhebt die Zufriedenheit mit Selbsterfahrung in Gruppensettings und Lehrtherapie. Der erste Teil erfragt Informationen zur Person. Im zweiten Teil schätzen die Befragten die Förderung ihrer subjektiven persönlichen Entwicklung, d.h. der von ihnen selbst erlebten Entwicklung ihrer Persönlichkeit bzw. ihrer Professionalität durch die Selbsterfahrungsbestandteile der Integrativen Therapie mittels Ratingskalen (10 Stufen, "0%=gar nicht" bis "100%=sehr") ein. Der dritte und zentrale Teil des Fragebogens fordert zu einem Vergleich zwischen Einzel- und Gruppenselbsterfahrung auf. Hier wurden 22 Items vorgegeben, die theoriegeleitet erstellt wurden (vgl. Abschnitt 1). Der Fragebogen bot abschließend Raum für frei formulierte Kritik. Alle Daten wurden in einer Querschnittserhebung im Mai und Juni 1998 erhoben. Bei den Befragten handelt es sich um AusbildungskandidatInnen der EAG. Die Fragebögen wurden am Ende eines Seminars von den SeminarleiterInnen verteilt. Die ausgefüllten Bögen (die Teilnahme war freiwillig) wurden eingesammelt und an das Forschungsinstitut gesandt. Von 244 verteilten Bögen wurden 148 ausgefüllt. Diese sind in die Auswertung eingegangen. Die Rücklaufquote von 61% ist sehr zufriedenstellend.

4.2.3 Ergebnisse der Befragung

Die Stichprobe

Der Anteil der Frauen liegt bei 74%. Es zeigen sich keine signifikant unterschiedlichen Geschlechtsunterschiede in der Beurteilung der Selbsterfahrungsbestandteile. Die Altersspanne der Stichprobe reicht von 28 bis 58 Jahre, wobei 59% zwischen 31 und 40 Jahre alt sind, der Altersdurchschnitt liegt bei 38 (SD=6,3). Unter den Befragten sind 26% Diplom-PsychologInnen, 21% Diplom-SozialpädagogInnen, 14% LehrerInnen, 8% ÄrztInnen, 7% SozialarbeiterInnen, und 24% haben verschiedene Berufe, die unter "sonstige" zusammengefaßt sind. Im ersten und zweiten Ausbildungsjahr befinden sich 54% der Stichprobe, im dritten 32% sowie im vierten und fünften 13%. Im Durchschnitt haben die Befragten 69 Stunden Einzellehrtherapie (SD=57; Min=2; Max=300) und 255 Stunden Gruppenselbsterfahrung (SD=143; Min=12; Max=700) absolviert.

Beurteilung der Selbsterfahrungsbestandteile in der Ausbildung

Die TeilnehmerInnen wurden gebeten, auf einer 11-stufigen Ratingskala ("0%=gar nicht" bis "100%=sehr") einzuschätzen, in welchem Ausmaß ihre persönliche Entwicklung und ihre Professionalität in der Selbsterfahrung insgesamt und in den einzelnen Selbsterfahrungsangeboten gefördert wurden. Wie Abbildung 6 zeigt, beurteilten alle Probanden die Selbsterfahrung in der Ausbildung insgesamt, die Einzel-Lehrtherapie, die Selbsterfahrung in der Gruppe, in der Supervision und in den Methodikseminaren durchweg als positiv (alle Mittelwerte über 50%), was auf eine hohe Zufriedenheit mit der Selbsterfahrung in der "Integrativen Therapie" schließen läßt. Die Förderung der persönlichen Entwicklung bzw. die Entwicklung der eigenen Person hat bei den AusbildungskandidatInnen Priorität im Vergleich zur Förderung von Professionalität, was die Einschätzung der Selbsterfahrung allgemein und die Einschätzung der dyadischen Therapie (Einzel-Lehrtherapie/Lehranalyse) und Gruppenselbsterfahrung betrifft. Bei der Bewertung der Supervision und der Methodik- bzw. Theorie/Praxis-Seminare überwiegt die Förderung der Professionalität, obwohl auch hier eine Förderung persönlicher Entwicklung bestätigt wird. Sämtliche Unterschiede sind hoch signifikant (t-Test für abhängige Stichproben, p£ .001), auch die Selbsterfahrung in der Supervision (p£ .05) ist signifikant. Den AusbildungskandidatInnen ist dabei auf dem Hintergrund der Theorie der Integrativen Therapie und ihrer Erfahrung mit Ausbildung klar, daß in der Psychotherapieausbildung Professionalität und Personalität verschränkt sind.

Abbildung 6: Bedeutung von Selbsterfahrungsanteilen

Originalfrage: "Schätzen Sie bitte mittels der folgenden Ratingskalen ein, in welchem Ausmaß Ihre persönliche Entwicklung bzw. Ihre Professionalität durch die Selbsterfahrungsbestandteile in der Ausbildung zur Integrativen TherapeutIn gefördert wurden!"

 

Einfluß der Personenvariablen auf die Förderung persönlicher Entwicklung und Professionalität

Abhängigkeit vom Alter: Die Ergebnisse einer Produkt-Moment-Korrelation (vgl. Tabelle 3) zeigen, daß die Förderung der persönlichen Entwicklung durch die Selbsterfahrung insgesamt für die jüngeren ProbandInnen wichtiger ist als für die älteren. Offenbar wird durch die Lebenserfahrung der älteren TeilnehmerInnen, die ja eine "Selbst-Erfahrung" ist, die Bewertung der Selbsterfahrungsangebote insgesamt gegenüber der der jüngeren TeilnehmerInnen an der Stichprobe abgeschwächt. Die gleiche Tendenz zeigte auch Lermer (1980) mit seiner Untersuchung. Keine signifikanten Unterschiede existieren bei der Einzel-Lehrtherapie. In der Gruppenselbsterfahrung sehen sich die jüngeren ProbandInnen wieder mehr in der persönlichen Entwicklung gefördert als die älteren. Auch durch die Methodikseminare sehen sich die jüngeren persönlich mehr gefördert als die älteren. Wie weiterhin aus Tabelle 2 ersichtlich, ergaben die Altersunterschiede bei der Förderung von Professionalität keine signifikanten Unterschiede.

Tabelle 2: Korrelationen (Pearson) Alter mit Einschätzung der Förderung persönlicher Entwicklung und Professionalität

 

Förderung persönlicher Entwicklung

Förderung von Professionalität

Selbsterfahrung insgesamt

-.21**

-.16*

Einzel-Lehrtherapie

-.02

-.09

Gruppenselbsterfahrung

-.16*

-.13

Methodikseminare

-.07

-.01

Supervision

-.15

-.15

Anmerkung: * p £ .01; ** p £ .001

Berufsgruppenvergleich: Nach berufsfeldspezifischen Kriterien wurden drei Berufsgruppen gebildet: In der ersten Gruppe sind Diplom-Sozialpädagogen und Diplom-Sozialarbeiter zusammengefaßt (28% der Stichprobe). Die zweite Gruppe besteht aus Ärzten und Diplom-Psychologen (33% der Stichprobe). In der dritten Gruppe sind Berufsgruppen zusammengefaßt, die nicht in therapeutischen Feldern arbeiten, sondern eher pädagogisch oder pflegerisch, wie Lehrer, Krankenschwestern, Krankengymnasten (39% der Stichprobe). Die Varianzanalyse (ANOVA) zeigte durchgängig signifikante Unterschiede (5%-Niveau) sowohl zwischen den Berufsgruppen als auch zwischen Selbsterfahrung in der Einzel-Lehrtherapie, der Gruppenselbsterfahrung und der Selbsterfahrung in den Methodikseminaren hinsichtlich der Förderung persönlicher Entwicklung. Dieses Ergebnis erlaubt die Aussage, daß die Sozialpädagogen sich durch die Selbsterfahrung in der Ausbildung am meisten persönlich gefördert sehen, gefolgt von den pädagogisch und pflegerisch Tätigen und den Psychologen und Ärzten. Der Berufsgruppenvergleich hinsichtlich der Förderung der Professionalität ergab keine signifikanten Unterschiede zwischen den Berufen. Es zeigten sich jedoch signifikante Unterschiede (5%-Niveau) zwischen Selbsterfahrung in der Einzel-Lehrtherapie, Gruppenselbsterfahrung und Selbsterfahrung in den Methodikseminaren. Die Selbsterfahrung in den Methodikseminaren wurde hinsichtlich der Förderung von Professionalität am besten eingeschätzt.

Vergleich nach der Ausbildungsdauer: Der Vergleich nach der Ausbildungsdauer erfolgte zwischen den TeilnehmerInnen der ersten beiden Ausbildungsjahre (58% der Stichprobe) und den des dritten Ausbildungsjahres (42% der Stichprobe). Bei der Förderung der persönlichen Entwicklung mit Blick auf die Ausbildungsdauer zeigten sich keine signifikante Unterschiede (t-Test für unabhängige Stichproben). Der Vergleich hinsichtlich der Förderung der Professionalität ergab (t-Test für unabhängige Stichproben), daß in der Selbsterfahrung insgesamt (p=.031, zweiseitig), in der Einzel-Lehrtherapie (p=.010, zweiseitig) und in der Gruppenselbsterfahrung (p=.034, zweiseitig) die TeilnehmerInnen aus dem ersten und zweiten Jahr mehr profitierten als die TeilnehmerInnen, die sich bereits im dritten Jahr der Ausbildung befanden, in dem die Anteile für die persönliche Selbsterfahrung im Curriculum auch geringer sind und die professionelle Selbsterfahrung im Vordergrund steht. Bei der Beurteilung der Entwicklung der Professionalität durch die Methodikseminare ließen sich keine signifikanten Unterschiede nachweisen.

Förderung der Fähigkeiten und Fertigkeiten durch Einzel- und Gruppenselbsterfahrung

Die vergleichende Einschätzung der Einzelselbsterfahrung in der Einzel-Lehrtherapie und der Gruppenselbsterfahrung in der Ausbildungsgruppe zeigt insgesamt kein deutliches Gefälle in Richtung eines Settings. Einzel- und Gruppenselbsterfahrung wird als sich ergänzend angesehen. Vertieftes Selbsterleben, biographisches Selbstverstehen, klinische Performanz, Entwicklung positiver Zukunftsperspektiven und Selbstreflexivität werden durch die Einzel-Lehrtherapie mehr gefördert (signifikant auf dem 5%-Niveau, t-Test für abhängige Stichproben) als durch die Gruppenselbsterfahrung. Durch die Gruppenselbsterfahrung mehr gefördert fühlen sich die TeilnehmerInnen in der Handhabung sozialer Komplexität und der Teamfähigkeit.

Zufriedenheit und Veränderungswünsche der AusbildungskandidatInnen

Zu der offenen Frage "Was schätzen Sie besonders am Selbsterfahrungskonzept von EAG/FPI?" äußerten sich 96 ProbandInnen (65%). Am häufigsten wurde die Dauer und Intensität der Selbsterfahrung (von 36%, ausgehend von den 96 TeilnehmerInnen, die auf die Frage antworteten) als positiv hervorgehoben, gefolgt von der mehrperspektivischen und der intermedialen Arbeit (17%) in der Selbsterfahrung und von der hohen Kompetenz der LehrtherapeutInnen (15%). Als positiv am Selbsterfahrungskonzept der Integrativen Therapie wurde weiterhin die Kombination von Einzel- und Gruppenselbsterfahrung (11%), die Arbeit mit kreativen Medien in der Selbsterfahrung (6%) und der undogmatische Ansatz der Integrativen Therapie (15%) genannt. Auf die Frage "Was ist aus Ihrer Sicht veränderungsbedürftig?" antworteten 62 Personen (42% der Stichprobe). Sie wünschen sich eine noch intensivere Vermittlung von klinischem Handwerkszeug (32% der 62 ProbandInnen) und Theorie (19%) in der Selbsterfahrung. 8% finden die Kosten der Selbsterfahrung zu hoch. Von Einzelnen wurde gewünscht: klinische Praxis als Voraussetzung für die Selbsterfahrung, kürzere Lehrtherapien, Verzicht auf Evaluationen, kleinere Gruppen und die Präsentation von mehr Forschungsergebnissen.

4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse aus Studie I und II

Beide Untersuchungen sind aus den Bemühungen der EAG entstanden, Theorie, Praxis, Forschung, klinische Anwendung und Ausbildung miteinander zu verbinden. Als Design wurde jeweils eine deskriptive Feldstudie, realisiert über eine schriftliche Befragung, gewählt. Der Fragebogen der Studie I (N=455) erfaßt Zufriedenheit der Gesamtausbildung und ihrer Teilsegmente. Studie II (N=148) fragt nach dem "Herzstück" der Ausbildung, nach der professionellen, d.h. persönlichen und methodischen Selbsterfahrung gemäß dem komplexen Selbsterfahrungskonzept der IT. Die Ergebnisse dieser beiden empirischen Studien (N=603) bestätigen im Gesamtbild eine hohe Zufriedenheit der AusbildungskandidatInnen bzw. AbsolventInnen mit der Ausbildung in Integrativer Therapie, ein Ergebnis, das 30 Jahre Entwicklung eines Theorie- und Didaktikkonzeptes der curricularen Weiterbildung am FPI würdigt. Im ganzen wurden in den vergangenen zwanzig Jahren an FPI und EAG 1498 Personen in Untersuchungen zur Qualität der Ausbildung befragt (Buhl 1984, N=126; Schubert 1983, N=249; Weller, Meier-Räder 1990, N=304; Schigl, Petzold 1997, N=15; Märtens, Merten, Petzold 1998, N=142), deren Ergebnisse die gleiche Konstanz in der sehr positiven Einschätzung zeigen.

Die differenzierten Ergebnisse der Untersuchungen können aufgrund der unterschiedlichen Fragestellungen eher als sich ergänzend betrachtet und weniger vergleichend gegenübergestellt werden. Sehr ähnlich allerdings ist die Soziodemographie der Stichproben in beiden Untersuchungen (Durchschnittsalter: ca. 40, Frauenanteil: ca. 70%, Berufsgruppenverteilung: ca. 25% Diplom-PsychologInnen, ca. 25% Diplom-SozialpädagogInnen, ca. 25% "sonstige", ca. 25% LehrerInnen und ÄrztInnen). Die Befragten der ersten Studie sind in ihrer Ausbildung weiter fortgeschritten (56% im 3.-5. Ausbildungsjahr) als die in der zweiten Studie (58% im 1.-2. Ausbildungsjahr).

Die erste Untersuchung zeigt in der Globalbewertung der Ausbildung ein "gutes" Ergebnis (Schulnotenskala), im einzelnen schneiden die Einzel-Lehrtherapie (1,8), die Tagungsstätte Beversee im Vergleich zu anderen Tagungsstätten (2,0), die Kontrollanalyse (2,1) und die fortlaufende Supervisionsgruppe (2,1) am besten ab. Im Vergleich mit der zweiten Studie, in der Einzel- und Gruppenselbsterfahrung in der Kombination als sehr effizient angesehen wird, sticht hier das gute Ergebnis der Lehrtherapie von der Selbsterfahrung im Gruppensetting ab. Eher mit "befriedigend" benotet werden in der ersten Studie der Informationsfluß zu den Fachbereichsleitern bzw. zum Weiterbildungsausschuß, die Selbsterfahrungsgruppe im 1./2. Jahr und das Theorieprogramm. Die Didaktik wurde in der ersten Studie von 51,5 % als sehr gut und gut, aber von 48,5 % als befriedigend und schlechter eingeschätzt. Ähnlich steht es mit dem "Theoriestand" und dem "Praxistransfer" aus, wobei wiederum auf Unterschiedlichkeiten der DozentInnen hinzuweisen ist, was auf die Wichtigkeit der Verbindung von Qualitätskontrollen – sie wurden durch die Einführung eines Evaluationssystems implementiert, in dem jedes Seminar evaluiert wird (Petzold 1998j) verweist. Die inhaltlichen Leitlinien (die Curriculumsreform hat dies gewährleistet, vgl. Petzold, Orth, Sieper 1999), seminartypspezifische DozentInnenfortbildung bzw. kollegiale DozentInnen-Intervision sind weitere Maßnahmen der Qualitätssicherung, insbesondere durch ein differnziertes Curriculum der Dozentenfortbildung (Petzold, Orth, Sieper 1995b). Allerdings wird im dritten Jahr der Ausbildungs- und Selbsterfahrungsgruppe die Vermittlung von Theoriekonzepten und der Theorie-Praxis-Transfer besser bewertet als im ersten und zweiten Ausbildungsjahr, auch die AusbilderInnenkompetenz wird im dritten Jahr als besser beurteilt als im ersten und zweiten Jahr. Eine entgegengesetzte Tendenz zeigen Ergebnisse der zweiten Studie, in der "jüngere" AusbildungskandidatInnen die Selbsterfahrung hinsichtlich der Förderung der persönlichen Entwicklung und der Professionalität besser beurteilen als "ältere" AusbildungskandidatInnen. In beiden Studien ließen sich keine Geschlechtsunterschiede nachweisen.

Die sehr komplexe und vielfältige Ausbildung am FPI insgesamt und die Breite und Flexibilität des Selbsterfahrungsmodells, seine undogmatische Ausrichtung findet offenbar Anklang, weil es auf die Selbsterfahrungsanteile in der psychotherapeutischen Praxis mit vielfältigen, unterschiedlichen Menschen vorbereitet und neben kurativen Möglichkeiten auch gesundheitsfördernde, persönlichkeitsentwickelnde und kulturkritische Dimensionen einbezieht. Entsprechend den Weiterbildungsrichtlinien und der Beurteilungen der AusbildungskandidatInnen wird die Entwicklung zu einer integrierten und differenzierten Persönlichkeit, gefördert, die über "persönliche Souveränität" und über Integrität verfügt, um den Anforderungen eines therapeutischen oder psychosozialen Berufes gewachsen zu sein. Dieses Ziel soll erreicht werden, in dem die Methode durch die Methode gelehrt und gelernt wird. Die Psychotherapieausbildung, einschließlich ihrer Selbsterfahrung und - wie bei einem Teil unserer Stichproben - die Weiterbildung von psychosozialen und helfenden Berufen bietet in den Prozessen postmoderner Erwachsenensozialisation bzw. des adult developments gerade in der Unüberschaubarkeit einer "transversalen Moderne" (Petzold, Orth 1999, 18) Erlebens- und Erfahrungsmöglichkeiten besonderer Art: sie gewährleistet hinlängliche Kohärenz des Selbst bei gleichzeitiger Eröffnung vielfältiger Erfahrungsräume. Sie intensiviert die Prozesse von Menschen, "sich selbst im Lebensganzen besser verstehen zu lernen" und eine emanzipierte, flexible Identität zu gewinnen.

 

Anmerkungen



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Adresse des Autors:
Prof. Dr. med. et phil. Hilarion Petzold
Kühlwetterstr. 49
D - 40239 Düsseldorf



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