Ueberlegungen zu Praxeologien körper- und bewegungsorientierter Arbeit mit Menschen aus integrativer Perspektive

Prof. Dr.mult. Hilarion G. Petzold, Amsterdam/Düsseldorf

Web-Bearbeitung: Markus Frauchiger, lic.phil. Fachpsychologe für Psychotherapie FSP, CH-3012 Bern
Steinmueller - Gesundheit, Lernen, Kreativität
aus: Steinmüller, W., Schaefer, K., Fortwängler, M. (Hrsg.) Gesundheit - Lernen - Kreativität. Bern: Huber, S. 225-243.

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  • zur Literatur "Psychotherapie und Psychologie"

  • Ich finde dieses Buch [Steinmüller et al, siehe oben] ein spannendes und seit langem überfälliges Unterfangen, denn in ihm stellen sich drei traditionsreiche und wichtige Praxeologien körper- und bewegungsorientierter Arbeit mit Menschen vor: die Methoden von G. Alexander, F.M. Alexander und M. Feldenkrais, die aufgrund zahlreicher Gemeinsamkeiten in ihren Konzepten und Praxen (Friedemann 1989) in einen Austausch eingetreten sind und gemeinschaftlich getragene Projekte der Professionalisierung, Theorienentwicklung und Qualitätssicherung in Angriff nehmen. Als Praktiker, der mit leib- und bewegungstherapeutischen Methoden sowohl in agogischen wie auch klinisch-therapeutischen Kontexten arbeitet, als Ordinarius für Psychologie, Psychomotorik und klinische Bewegungstherapie und als Forscher in den Bereichen der (körperorientierten) Psychotherapie, der Bewegungstherapie, der "klinischen Entwicklungspsychologie in der Lebensspanne" und der Psychotraumatologie standen die in diesen Sammelband repräsentierten Ansätze stets in meinen Interesse (Petzold 1974j, 1989l). Ich habe von ihrem methodisch-technischen Reichtum und von der Fülle ihrer Praxiserkenntnisse sehr viel gelernt, habe aber auch immer ihre mangelnde Kommunikation untereinander und ihren fehlenden Anschluß an Wissenschaft und Forschung und die damit gegebenen konzeptuellen Schwächen bedauert. Mit der vorliegenden Publikation wird ein interessanter Anfang zu einer vielversprechenden Entwicklung gemacht. Man hat mich eingeladen, zu diesem Buch und den in ihm vertretenen Ansätzen einige Ueberlegungen beizutragen und ich bin dieser Einladung gerne nachgekommen.

    Ueberlegungen zum Standort und Status der Ansätze

    Betrachtet man die Methoden der drei großen Pioniere körper- und bewegungsorientierter Arbeit mit Menschen, deren Werk agogische, therapeutische und künstlerisch-ästhetische Ausrichtungen hat, ist es zunächst schwierig ihren wissenschaftlichen Status und methodologischen Standort zu bestimmen. Sicher sind es keine psychotherapeutischen oder körperpsychotherapeutischen Verfahren im spezifischen Sinne, wie etwa die verschiedenen Varianten neoreichianischer Behandlung – Bioenergetik, Radix- oder Core-Therapy – oder leibphänomenologischer Orientierung – Thymopraktik, Integrative und Konzentrative Bewegungstherapie (Petzold 1974k, 1975e, 1992b). Es sind auch keine klinischen sensumotorischen Therapien wie die Ansätze von M. Frostig, A. J. Ayres oder A. Petö. Trotz der starken Betonung ihres pädagogischen Charakters handelt es sich aber weder um ausgearbeitete pädagogische Systeme, noch um "alternative" Pädagogiken – wie die von J. Dewey, C. Freinet, P. Freire, G. Kerschensteiner, A. S. Makarenko, E.F.A. Weninger, noch um "therapeutische" Pädagogiken wie die psychoanalytische, die August Aichhorn begründete, oder die psychodramatische Pädagogik Morenos, die personzentrierte von Carl Rogers, die gestalttherapeutisch orientierte, die mit Namen wie Paul Goodman, George Brown oder Ruth Cohn verbunden ist (vgl. Brown, Petzold 1977; Sieper, Petzold 1993, zum Ganzen: idem 1989j). Es sind schließlich keine Bewegungstheorien wie die von J.F.F. Buytendijk oder N.A. Bernstein (Bongaardt 1996).

    Vielmehr handelt es sich um methodisch elaborierte Praxen bzw. Arbeitsformen für den Umgang mit Menschen über die Zugänge: leibliche Wahrnehmung – "eigenleibliches Spüren" (H. Schmitz 1985, 1989), "sensory awareness" (Ch. Selver, Ch. Brooks 1974) – Haltung/Haltungskontrolle und Bewegung/Bewegungskoordination sowie körperliche Regulation (Spannung/Entspannung) mit einem mehr oder weniger ausgearbeitetem Rahmenwerk an "Konzepten" – insbesondere das Konzept "somatopsychischen" Lernens, auf das sich die Repräsentanten der Ansätze in diesem Buch gleichsam als "übergreifendes und verbindendes Konstrukt" geeinigt haben. Indes keiner der zur Rede stehenden Methoden hat einen ausgearbeiteten theoretischen und metatheoretischen Aufbau, zumal keinen forschungsgestützten. Hier sind Entwicklungen erforderlich und im Gange. Man kann solche konzeptbasierten Methoden unter einen spezifischen Begriff von "Praxeologie" fassen. "Methodengegründete Praxeologien sind durch Erfahrung, systematische Beobachtung und methodisches Erproben erarbeitete, in sich hinlänglich konsistente Formen und Wege praktischen Handelns. Durch Methoden, die als solche reflektiert wurden, sind Wissensbestände entstanden, ein Praxiswissen. Aus diesem können im Prozess seiner Elaboration theoretische Konzepte und Konstrukte generiert werden, die sich zu Theorien von zunehmender Komplexität entwickeln können, welche wiederum in die Praxis zurückwirken und diese zu verändern vermögen" . Die in diesem Band vorgestellten Verfahren können sowohl aufgrund der Praxis und der Schriften ihrer Begründerin bzw. ihrer Begründer und deren SchülerInnen, nicht zuletzt aufgrund der Texte in diesem Sammelwerk selbst m. E. am angemessensten als methodengegründete Praxeologien in dem definierten Sinne angesehen werden. Jedes von ihnen ist nach mehr als einem halben Jahrhundert der Praxis und des Erfahrungsgewinns mit seinem gegenwärtigen Stand in einer Sitution, in der seine "practitioner" aufgrund des Entwicklungsstandes der Methode selbst und aufgrund der Erfordernisse einer wissenschaftsorientierten Moderne sowie der Strukturveränderungen im Gesundheitswesen Ueberschreitungen (Petzold, Orth, Sieper 2000) in die Richtung einer wissenschaftlich begründeten Methode gehen müssen. Falls dafür die eigenen Ressourcen nicht reichen, sind diese Schritte mit anderen, verwandten Ansätzen zu unternehmen. Das böte eventuell die Möglichkeit der Entwicklung eines übergeordneten Verfahrens (vgl. Anmerkung 4) oder der Orientierung an einer übergreifenden Referenzwissenschaft: den " fundamental and clinical movement sciences".

    Ueberlegungen zum Kontext

    Ein solcher erster Schritt ist durch die Kooperation der drei genannten Ansätze der Körper- und Bewegungsarbeit getan worden. Mit diesem Band begeben sie sich in einen "Diskurs nach außen". Sie stehen ja in einem in sich gestaffelten psychosozialen Feld, dem des Gesundheitswesens, der Gesundheitsförderung, der Persönlichkeitsbildung, der Heilkunde, der körper- und bewegungsorientierten Therapieverfahren, im Grenzbereich zwischen Psychotherapie und Physiotherapie einerseits und dem rekreativen Sport und der künstlerischen Bewegungsgestaltung (Rhythmik, Tanz, Pantomime, Choreographie) andererseits. Diese vielfältigen Kontexte haben bislang prägnante Zuordnungen schwierig gemacht. Jetzt haben sich diese Ansätze als "Bewegung" ins Gespräch gebracht und die Herausgeber dieser Veröffentlichung haben der Hoffnung Ausdruck gegeben (siehe Vorwort), in eine "kritische Diskussion über Möglichkeiten und Grenzen" der vorgestellten Praxen und ihrer Konzepte eintreten zu können. Eine solche Diskussion würde natürlich auch die verwandten Methoden einbeziehen: die von Heinrich Jacoby, von Elsa Gindler, ihrer Schülerin Charlotte Silber (Ch. Selver), von Rudolf von Laban, Ilse Middendorf, Dore Jacobs – um nur einige VertreterInnen neuzeitlicher G y m n o l o g i e, d.h. "der Lehre von der Bewegungsbildung, der Körperübungen und der heilenden Bewegungsarbeit", zu nennen. Und natürlich werden ihre Weiterentwicklungen wesentlich: die Methode der Konzentrativen Bewegungstherapie, die sich, von der leibphänomenologischen Praxeologie Gindlers ausgehend, zum tiefenpsychologischen Verfahren hin orientiert und zu einer tiefenpsychologisch fundierten Methode entwickelt hat (Stolze 1988; Becker 1981; Polkorny et al. 1996; Küchenhoff 2000). Weiterhin ist hier zu nennen das Verfahren der Integrativen Bewegungstherapie, die von Petzolds leibphänomenologischer (1985g) Orientierung (G. Marcel, M. Merleau-Ponty, H. Schmitz) und streßtheoretischer Konzeptualisierung ausgehend (idem 1968 a,b; van der Mei, Petzold, Bosscher 1997; vgl. Mierke 1955; Fink 2000; van der Kolk et al. 2000), in die Richtung eines entwicklungsgerichteten biopsychosozialen Modells leibzentrierter Psychotherapie und sensomotorischer Förderung ausgearbeitet wurde (idem 1974j, 1996a, 2001a; idem, Orth 1998a; Orth 1994). Schließlich wären die verschiedenen Orientierungen psychomotorischer Therapie und Uebungsbehandlungen und ihren z.T. sehr differenten Traditionen im deutschsprachigen, französischsprachigen und niederländischen Bereich zu nennen (E. J. Kipard, S. Naville, J. Le Boulch, J. Aucouturier, H.G.W. Bolhuis, J. Fahrenfort).

    Es gibt bei Betrachtung des Kontextes noch eine andere Entwicklung zu vermerken: Die traditionellen Psychotherapieverfahren ("Richtlinienverfahren") entdecken mehr und mehr die körper- und bewegungsorientierte Arbeit als methodische Behandlungsvariante – und ich rede hier nicht von den reichianischen (O. Raknes, E. Baker), neoreichianischen (A. Lowen, D. Boadella) und neoferenczianischen Ansätzen (einschließlich der körperorientierten Varianten der Gestalttherapie, vgl. Stevens 1977), die ohnehin im Feld der Psychotherapie gründeten. Albert Pessos (1969, 1973, 1987) "psychomotor therapy" wurde von dem Psychoanalytiker T. Moser für den Bereich der tiefenpsychologischen Verfahren rezipiert, und in dem neuen sich als authoritativ gerierenden Praxislehrbuch der Psychotherapie von Senf und Borda (2000) wird von Seiten des Verfahrens der Verhaltenstherapie die Feldenkrais-Methode als körperorientierte Behandlungsmodalität in Anspruch genommen (vgl. Klinkenberg 2000). Die starke kognitive Orientierung der Alexander-Technik könnte für kognitive Strömungen der Verhaltenstherapie, die z.T. ähnliche Vorgehensweisen mit dysfunktionalen Mustern praktizieren, durchaus ansprechend sein. Man erkennt offenbar in der Psychotherapie die Potentiale dieser Methoden und greift sie auf – es ist zu hoffen, daß man sich ihrer nicht bemächtigt. Die Entwicklungen zu einer modernen, forschungsgestützten Sporttherapie (Schüle 2000; Rost 1995), wie sie zunehmend an den deutschen Sporthochschulen gelehrt und auch international im Rahmen von Psychotherapie eingesetzt wird (Ahle 1988; van der Mei, Petzold, Bosscher 1997; Hays 1999), zeigt, daß heutzutage die Bedeutung somatopsychischen Lernens und körperlicher Aktivität im Bereich der Prävention, Gesundheitsförderung und kurativen Behandlung ständig an Beachtung gewinnt, und das bedeutet für die Methoden von G. Alexander, F.M. Alexander und M. Feldenkrais eine Chance, bietet aber auch das Risiko, von diesen Entwicklungen überholt oder absorbiert zu werden. Deshalb ist es eine richtige Entscheidung der in diesem Band versammelten Ansätze, neben dem "Diskurs nach außen" auch einen "Diskurs nach innen" begonnen zu haben - und das verdient hervorgehoben zu werden. Seine Resultate werden z.T. in diesem Reader vorgelegt. Der "Diskurs nach innen" zwischen diesen Praxeologien wird hierbei, so denke ich, eine bedeutende Rolle zu spielen haben, weil ein Zusammenschluß auf einer organisationalen Ebene – z. B. in einem Dachverband - oder einer fachlichen Ebene – z.B. in einem Diskussionsforum – die Kräfte bündeln würde, eine Außenrepräsentation dieser Methoden erleichtern sollte und eine konzeptuelle Klärung verbindender Basisannahmen vorantreiben könnte. Die Texte dieses Buches sind Ausdruck des Bemühens, eine Plattform zu schaffen. Dabei wird allerdings deutlich, daß die Ansätze unterschiedlicher sind, als dies auf den ersten Blick erscheinen mag – das gilt besonders für die beiden "Alexander-Ansätze". Es geht ja keineswegs um die Angleichung der verschiedenen Praxen im Sinne einer Uniformierung, sondern auch um "fundierte Differenzen". Die bestehen bleiben müssen, z. B. die der unterschiedlichen Sichtweisen des "Leib-Seele-Problems", das sich in den praktischen Arbeitsformen und den dazugehörigen Erklärungsmodellen findet – und diese Sichtweisen sind durchaus disparat. Die Diskurse haben begonnen, das zeigt dieses Buch und das ist ein Anfang, dem ein guter Fortgang zu wünschen ist, denn im Bereich der "Körpertherapien" und "Bewegungsmethoden" fand sich bislang ein ähnliches Schulen- und Territorialdenken wie im Feld der Psychotherapie. Die Folge war und ist, daß sich eine große Vielfalt von Ansätzen und Methoden findet – und das ist ein Reichtum. Sie wurden zumeist von kreativen und charismatischen Gründerpersönlichkeiten entwickelt, standen deshalb aber auch recht unbezogen nebeneinander und auch unverbunden zum Feld der Wissenschaft.

    Ueberlegungen zum Wissenschafts- und Forschungsbezug

    Die zur Rede stehenden Ansätze bildeten mehr oder weniger geschlossene "communities of practicioners", die – ähnlich wie andere Wissensgemeinschaften - kaum Austausch hatten und zum Teil sogar in Konkurrenzsituationen standen. In den vergangenen Dezennien sind diese Bewegungen aber durch Verbandsgründungen, z.T. auf internationaler Ebene, durch institutionalisierte Ausbildungen, Berufsstandards etc. in Professionalisierungsprozesse eingetreten und haben sich zu "professional communities" entwickelt. Keine dieser "communities" indes wurde, trotz internationaler Verbreitung, so stark und ressourcenreich, daß sie die Entwicklung der eigenen Methode in einer Weise hätte vorantreiben können, wie sie in einer modernen Fachwelt der Gesundheits- und Heilberufe erforderlich wäre oder in einer wissenschaftlichen Sphäre experimenteller Wirksamkeitsnachweise und erklärender Grundlagenforschung unabdingbar ist. Das hat auch bislang die Ausbildung einer "scientific community" (Kuhn 1977) verhindert. Die Gründerväter/-mütter blieben überdies so präsent und prägend, daß die Methoden eng an ihren Prinzipien in Lehre und Praxis und den dahinterstehenden Strömungen des jeweiligen Zeitgeistes und Erziehungsverständnisses (John Deweys Pragmatismus bei F. M. Alexander, Einflüsse der Rhythmik von Dalcroze und der Reformpädagogik Peter Petersens u.a. bei G. Alexander) gebunden blieben. Die Folge war bislang eine Vertiefung des Bestehenden, aber eine relative Stagnation, was Forschung, theoretische Modellentwicklung, klinische Erprobung, gesundheitswissenschaftliche Einbindung anbelangt. Vor allem fehlte und fehlt der Anschluß an die Theorienbildung und Forschung der universitären Fachdisziplinen der Physiologie und Bewegungswissenschaften, der funktionellen Anatomie und der modernen Biomechanik, der Bezug auch zu der sich rasant entwickelnden wissenschaftlichen Physiotherapie. Insbesondere was die Fragen von Sensorik und Motorik, von Wahrnehmung und Bewegung, "perception and action" anbetrifft (Bardy et al. 1995; Bruce et al. 1996; Glencross, Piek 1995; Proteau, Elliott 1992; Valenti, Pittenger 1993) ist für die theoretische Fundierung der elaborierten Praxeologien, die dieses Buch repräsentiert, in Zukunft Arbeit zu leisten - nicht zu Reden vom Anschluß an die Neurowissenschaften (Kandel et al. 1996; Bloom et al. 2000; Damasio 1997, 2000), die Psycho- und Neuromotorik (Bril et al. 1998; Kelso 1995; Meijer, Roth 1988; Whiting et al. 1990) und an die Sportwissenschaften insgesamt bzw. an ihre spezifischen Ergebnisse, die bewegungsagogisch und körpertherapeutisch relevant sind (z.B. Williams et al 1999) – etwa die wissenschaftliche Trainingslehre. Weil die Methoden von G. Alexander , F.M. Alexander und M. Feldenkrais an einer Schnittstelle von körperlichem und mentalem Lernen stehen, von leiblichen und seelischen Entwicklungsprozessen, von gesundheitsfördernden und therapeutischen Vorgehensweisen, ist natürlich auch der Bezug zur allgemeinen, biologischen und klinischen Psychologie (Birbaumer, Schmidt 1999) und zur aktuellen Psychotherapieforschung (Grawe et al. 1994; Petzold, Märtens 1999), zu den "Health Sciences" mit dem reichen konzeptuellen Fundus der Gesundheitspsychologie und ihren Forschungsergebnissen (Ammann, Wipplinger 1998; Haisch 1996) unumgäglich. Von all dem findet man in den meisten der vorliegenden Texte noch relativ wenig, obgleich die Anwendungsfelder der genannten Praxeologien genau in Bereiche fallen, die Gegenstand der aufgeführten wissenschaftlichen Disziplinen sind, welche z.T. selbst erst beginnen, Praxisstrategien für körperorientierte Behandlungen zu entwickeln. Das zuvor genannte Beispiel der Verhaltenstherapie macht dies deutlich. Es beständen hier also Möglichkeiten fruchtbaren Austausches, wenn die universitäre Wissenschaft sich den erfahrungsbegründeten, in der "Praxis bewährten" (Popper) Methoden zuwenden würden und diese ihrerseits sich dem Feld wissenschaftlicher Forschung öffnen würden. Beide Seiten könnten Erkenntnisse gewinnen. Sie müßten allerdings auch bereit sein, neue Wege zu beschreiten und ggfls. Positionen zu revidieren.

    Eine solche breite Verankerung von bewegungs- und körperorientierten Praxeologien, wie sie voranstehend aufgezeigt wurde, ist unverzichtbar und unvermeidbar, weil diese Methoden an der Grundlage menschlicher Lebensprozesse, ja allen menschlichen Lernens ansetzen: dem Leib des Menschen. Die Psychotherapie steht übrigens vor ähnlichen Problemen der Komplexität (Grawe 1998; Petzold 1999p). Dabei kommen natürlich auch epistemologische Probleme ins Spiel, denn es geht u.a. um das "Leibapriori der Erkenntnis" (Apel 1985), es geht um leibphänomenologischen Erkenntnisgewinn, dem Hermann Schmitz (1965ff, 1989, 1990) sein monumentales Werk gewidmet hat: keine Erkenntnis kann ohne die Voraussetzung eines lebendigen, wahrnehmungs-/handlungsfähigen und bewußtseinsfähigen Leibes gewonnen werden (Petzold 1988n, 176 ff, vgl. Eilan 1995). Das Wahrgenommene aber bedarf der Verstehensprozesse, einer "Hermeneutik des sprachlichen und nichtsprachlichen Ausdrucks" (Petzold 1988a). Ohne eine solche sind bewegungspädagogische Ansätze, ist eine "Agogik vom Leibe her" kaum zu fundieren. Das Thema "Leiblichkeit" (idem 1985g) rückt hier in den Blick, das Leib-Seele-Problem (Bunge 1984; Dennett 1978; Edelman 1992; Stoerig 1984; Elsner, Lüer 2000), zu dem die Begründer der hier vorgestellten Methoden ungeklärte Positionen vertreten – nicht zuletzt wenn man ihre Praxisstrategien und deren Begründungen in den Blick nimmt, die oft dualistisch konzeptualisieren (vgl. das Konzept des bewußten "Körpergebrauchs" mit seinem dualistischen Implikat eines den Körper gebrauchenden Geistes und Bewußtseins in der Alexander-Technik oder G. Alexanders [1976] starke Betonung des [erweiterten] Bewußtseins und der "bewußten Arbeit" mit dem Körper). Ueberhaupt findet sich bei den drei Gründerpersönlichkeiten eine dominierende Betonung von Bewußtseinsprozessen, die den Fragen "unbewußter Informationsverarbeitung" (Perrig et al. 1993), der "indirekten Wahrnehmung" (Rock 1997), des neuronalen Unbewußten also (nicht des Freudschen) nicht genügend Beachtung schenken, ganz abgesehen davon, das der Bewußtseinsbegriff nicht expliziert oder ein differentielles Bewußtseinskonzept (consciousness, awareness) nicht vorgelegt wird (vgl. Petzold 1988a).

    Eine starke Betonung von Bewußtseinsprozessen ist häufig ein Hinweis auf einen verdecken Dualismus oder philosophisch idealistische Konzeptualisierungen. Hier wären konzepzkritische Reflexionen angezeigt. Eine Differenzierung von Objektkörper und phänomenalem Leib (M. Merleau-Ponty 1945; G. Marcel 1935; K. Graf Dürkheim 1974) oder die Konzeptualisierung des "Leibes als Relation", wie sie mein Kollege Jan Tamboer (1985, 1991) vorgeschlagen hat, könnte Dualismusprobleme vereinfachen und eventuell lösen. Mit derartigen Ueberlegungen verbundenen anthropologischen Fragen wird aber von den Gründerpersönlichkeiten als Praktikern wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Hier ließen sich Brücken zu den zeitgleich mit G. Alexander oder M. Feldenkrais arbeitenden Leib- und Bewegungstheoretikern F.J.J. Buytendijk (1956) und Merleau-Ponty (1945, 1964) schlagen, die bedeutende und bis heute grundlegende Beiträge geleistet haben, welche neuerlich auch in modernen neurowissenschaftlichen Ansätzen aufgenommen wurden, z.B. in ökologischen Wahrnehmungs-Handlungstheorien (Gallagher 1986, 1995), in der Gibson-Schule (Vedeler 1993) oder in der biologischen Systemtheorie (Varela, Thompson, Roche 1991). Varela z.B. greift das so fruchtbare Konzept der "Verkörperung" von Merleau-Ponty auf. Die "links" von der Anthropologie zur Persönlichkeitstheorie mit Konzepten wie "body self" (Bermúdez et al. 1995), "physical self" (Fox 1997) oder "Leibsubjekt" (Petzold 1985g, 1992a) werden dann selbstverständlich herzustellen sein.

    Wie kommt es nun zu dem Faktum fehlender Verbindungen zwischen dem "Feld der Wissenschaft und Forschung" und dem "Feld der Praxis", wie wir sie bei den Bewegungspraxeologien und den Bewegungswissenschaften finden? Offenbar liegt hier eine grundsätzliche Problematik vor, denn auch zwischen dem Praxisfeld der Psychotherapie und der wissenschaftlichen Psychotherapieforschung sowie der akademischen klinischen Psychologie besteht eine von vielen Forschern beklagte Unverbundenheit (Grawe 1998; Petzold, Märtens 1999). Bei vielen Praktikern findet sich eine zurückhaltende bis ablehnende Einstellung Wissenschaft und besonders Forschung gegenüber. Divergenzen in der Betrachtungsweise und in den Interessen, unterschiedliche Sprachspiele und Kommunikationsformen machen eine Verständigung, eine Zusammenarbeit gar, immer noch schwierig. Ein wesentlicher Grund liegt darin, daß die Praxen und die aus ihnen gewachsenen Methoden und Praxeologien einerseits und die wissenschaftlichen Disziplinen mit ihrer Grundlagen- und Anwendungsforschung anderseits sich weitgehend unabhängig voneinander entwickelt haben. Ein anderer Grund liegt bei den unterschiedlichen Identitäten von Forschern und Praktikern, ein weiterer in den gesellschaftlichen Wertungen von Wissenschaft und Praxis. Hybris und Abwertungen von Wissenschaftlern ("Was die Praktiker in vorwissenschaftlicher Naivität so treiben") und von Praktikern ("Die vom grünen Tisch, was haben die für eine Ahnung von den wirklichen Problemen") blockieren Annäherungen genauso wie Ängste von Praktikern, was die Kontrolle und eventuelle Infragestellung ihrer Praxis und "believe systems" anbelangt. Die Liste der Gründe ließe sich verlängern. Oft nehmen sich Gruppen, die den gleichen Namen reklamieren, kaum wahr. Die Psychomotorik, wie sie von Psychomotorikern als Praktikern in Form von "psychomotorischer Therapie bzw. heilpädagogischer Uebungsbehandlung" - etwa in Deutschland vom "Aktionskreis für Psychomotorik" - gelehrt und vertreten wird (und für die Schweiz und die Niederlande liegen die Dinge nicht anders) hat mit den Psychomotorikern als Forschern und mit der Psychomotorik als "Teildisziplin der wissenschaftlichen Psychologie, die das Verhältnis von Motorik und Perzeption bei Tieren (auch des ‚human animal‘) und die Ausdrucks- und Leistungsbewegungen des Menschen in sozioökologischen Kontexten untersucht", kaum etwas gemein.

    Bei den Körper- und Bewegungsmethoden, die in diesem Buch vorgestellt werden, liegt die Situation nicht anders. Bei den meisten dieser Praxeologien bestanden bis in die jüngste Zeit noch keine Verbindungen zu den zahlreichen international arbeitenden bewegungswissenschaftlichen Forschungszentren, die – wie z. B. die "Faculty of Human Movement Sciences" der Freien Universität Amsterdam, an der der Autor lehrt und forscht - eine Vielzahl von Studien bereitstellen, die auch für die in diesem Band versammelten Verfahren von größter Relevanz sind. Es muß aber auch festgestellt werden, daß die "community of researchers" der genannten Referenzbereiche – z.B. der klinischen Psychologen oder der Human Movement Scientists - dieses Feld der bewegungsagogischen und körpertherapeutischen bzw. somatopsychischen oder psychophysisologischen Praxeologien mit ihrem reichen Erfahrungswissen und ihrer "clinical wisdom" noch kaum "eines Blickes gewürdigt", geschweige denn sie entdeckt hat. Es liegt hier also offensichtlich die Situation einer "wechselseitigen Hermetik" vor, und das hat vielfältige Gründe. Neben den schon genannten ist ein weiterer Grund die für einen Beobachter, der nicht mit diesem Feld verbundenen ist, kaum zu überschauende Vielfalt körper- und bewegungstherapeutischer Schulen (Petzold 1974j, 1977n/1993). Ein übriges tut der Stand ihrer Theorieentwicklung, wie er in vielen praxeologischen Publikationen zum Ausdruck kommt, die für Forscher keine "Interessenwecker" sind – leider, denn damit verstellen sie sich den Zugang zu höchst interessanten Forschungsfeldern. Die Theorienbildung ist in der Tat – die Kernbeiträge aller drei Verfahren in diesem Band machen das (in unterschiedlichem Maße zwar) deutlich –, was die Basisannahmen anbetrifft auf dem Level der Wissensstände der Gründerpersönlichkeiten anzusiedeln. Die durchaus vorhandenen, zumeist anwendungsbezognen Weiterentwicklungen überprüfen die Grundannahmen nicht und stellen sie noch nicht in eine kritische Diskussion, wie dies mit einem Paradigmenwechsel zu wissenschaftlichen Verfahren geschehen müßte, um Ueberholtes zu revidieren, Bestätigtes zu behalten und zu entwickeln.Traditionelle Vorstellungen über das Verhältnis von Wahrnehmungs- und Handlungssystem, über physiologische bzw. neurophysiologische Hintergrundsmodelle oder "Reflexe" herrschen vor. Die dominante Orientierung von Feldenkrais (1996, 59ff) an motorischen Lernprozessen ist sicher im Lichte kognitiver, neurobiologischer und molekularer Lerntheorien zu hinterfragen und ähnliches gilt für Basisanannahmen von F.M. Alexander: Ist das Beginnen "angemessener und ökonomischer Aktivitäten" tatsächlich "nur aus einem harmonischen Ruhezustand der ‚Homöostase der Körperhaltung‘ möglich" (vgl. W. Barlow in der Darstellung der Alexander-Technik, Fortwängler, Lamprecht, dieses Buch)? Gibt es tatsächlich einen "bewußt und überlegt" zu steuernden "Ansatzpunkt im Gehirn, der vor der Bewegung liegt" (vgl. ebenda)? Liegen Bewegungsmustern "Gedankenmuster zugrunde", verläuft das Niedersetzen auf einen Stuhl als "Reiz-Reaktions-Schema" (vgl. ebenda)? Gewährleistet bewußtere Wahrnehmung bessere Steuerung und Koordination, wie alle drei Protagonisten annehmen? Aus der Sicht moderner Bewegungswissenschaften und Neuromotorik, die sich auf eine ökologische Wahrnehmungstheorie (Michaels, Carello 1981; Reed 1996) stützen, auf ein Verständnis nonlinearer Abläufe und dissipativer Prozesse in komplexen dynamischen Systemen gründen, wie dem sich in ökologischen Kontexten wahrnehmenden und bewegenden Körper (Kelso 1995; Thelen, Smith 1994), sind solche Positionen nicht mehr zu vertreten – z.B. idealtypische, der menschlichen Sehnsucht nach Ruhe und Sicherheit entspringende, harmonistische Homöostasemodelle. Hier könnten N.A. Bernsteins [1896 - 1966] revolutionäre Konzepte (Bongaardt 1996), die bahnbrechenden Studien von Eric von Holst [1908 – 1962], die ökologische Theorie von J.J. Gibson (1966, 1979), die grundlegenden Arbeiten von Turvey (1990 ), Kugler (1986), Kelso (1995), Haken (1996) Thelen (und Smith 1994) zu einer "dynamischen Systemtheorie" sensomotorischer Koordination und systemischen, "synergetischen" Lernens und die sich daran anschließenden Diskussionen in den Bewegungswissenschaften (Beek, Peper, Stegeman 1995; Meijer, Roth 1988; Fel’dman, Levin 1993; Michaels, Beek 1996) für neue Versuche der vertieften theoretischen Explikationen der Praxen von Feldenkrais und beider Alexanders wertvolle Grundlagen bereitstellen. Sie böten auch einen soliden Boden und Methodologien zur Erforschung dieser Praxen – und das stände an, denn was immer M. Feldenkrais, G. Alexander oder F.M. Alexander als Erklärungen für das Funktionieren ihrer Ansätze formuliert haben, es muß sich dabei keineswegs in allen Bereichen um stimmige oder gar richtige Erklärungsansätze handeln. Warum sollte es in den körper- und bewegungsorientierten Verfahren anders sein als in der Psychotherapie? Was Psychotherapeuten theoretisch postulieren, ist eine Sache, was sie in praxi tun, eine andere (Bergin, Garfield 1994). Wirkungen sind wesentlich von unspezifischen – und natürlich auch von spezifischen - Wirkfaktoren abhängig (Huf 1992; Orlinsky, Grawe Parks 1994). Das Wirkfaktorenkonzept ist zur Zeit eines der diskutiertesten in der Psychotherapie und ein Schwerpunkt gegenwärtiger Psychotherapieforschung (Märtens, Petzold 1998; Smith, Grawe 1999; Brumund, Märtens 1998). Heuristiken wie die Wirkprinzipien von Grawe (1998) oder die "vierzehn Heilfaktoren" von Petzold, die die Interaktion von Risiko-, Resilienz- und protektiven Faktoren nutzen (Petzold, Goffin, Oudhof 1993; Pezold, Steffan, Schuch 2000; Petzold, Steffan 2000) werden zunehmend durch empirische Untersuchungen gestützt (Dick, Grawe, Regli, Heim 1999; Smith et al. 1999; Petzold, Hass, Märtens, Steffan 2000).

    Ganz ohne Frage gibt es auch in den körper- und bewegungsorientierten Therapieverfahren unspezifische und spezifische Wirkfaktoren, von denen einige mit denen von der Psychotherapieforschung herausgearbeiteten übereinstimmen werden (z.B. "Passung" zwischen Therapeutin und Patientin/gute therapeutische Beziehung, Akzeptanz und Wertschätzung, Ressourcenorientierung etc.) bzw. mit denen von der longitudinalen entwicklungspsychologischen Forschung aufgefundenen "protektiven Faktoren" (Rutter 1985; Rolf et al. 1990; Petzold, Goffin, Oudhof 1993) identisch sind (significant caring other, soziale Orientierung etc.). Andere werden sehr spezifisch für die Körpermethoden sein. Einige seien genannt:

    Förderung eines positiven Leibbezuges/Selbstbezuges (Fox
    1997), differenzierte leibliche Selbstwahrnehmung, Bekräftigung positiver Kontrollüberzeugungen und körperbezogener "mastery experiences", Förderung ausgeglichener Tonusregulation und Entspannungsfähigkeit, physische Aktivierung und Konditionsförderung unter Nutzung von "mentalem Training" und "movement produced information" (Warren 1988, 1990), multiple sensorische und motorische Stimulierung (Mergner, Hlavacka 1995) - insbesondere vestibuläre -, Nutzung evolutionsbiologisch disponierter Nähemuster und Geborgenheitsreaktionen (dialogue tonique, intuitive parenting, sensitive caregiving, vgl. Ajuriaguerra 1962, 1970; Papousek, Papousek 1993; Petzold, van Beek, van der Hoek 1994), Nutzung psychophysiologischer Synchronisationstendenzen bei Mitbewegungen (Schmidt, Carello, Turvey 1990) etwa in der "up regulation" von apathischen, abgestumpften Patienten (numbing reaction) oder der "down regulation" von übererregten Patienten (hyperarrousal reaction) in der Traumatherapie (Petzold, Wolf et al. 2000),emotionale Modulierung "bottom up" durch postural-mimisch-respiratorische Einstellung von Emotionsmustern (Bloch, Lemeignan 1992, Petzold 1992b) etwa in der Therapie von Depressionen ("Give yourself a smile for a while!") wieder unter Nutzung von "movement produced information" der Haltung, Bewegung, Gesichtsmuskulatur (Döring-Seipel 1996; Damasio 1997, 195ff)

    Dies sind nur einige mögliche Wirkfaktoren oder -prinzipien, die im einzelnen und in ihrer Kombination untersucht werden müßten, nicht zuletzt mit der Erhebung physiologischer und immunologischer Parameter unter Einsatz moderner Technologien, z.B. bildgebender Verfahren . Im Unterschied zur Psychotherapie und weiten Bereichen der Psychotherapieforschung sind überdies für körper- und bewegungsorientierte Verfahren Wirkungen auf der Ebene offenen Verhaltens (Bewegung, Kraft/Schnelligkeit/Ausdauer, Spannung/Entspannung) und physiologischer Meßwerte gut zu untersuchen. Damit sind Wirkungsnachweise zu führen, die wiederum zur Entwicklung differenzierter Theoriemodelle beitragen können. Bei den biopsychologischen, neurowissenschaftlichen und bewegungswissenschaftlichen Zugängen ist m.E. für die hier diskutierten Praxeologien viel mehr zu gewinnen als durch ein "blending" mit tiefenpsychologischen Konzepten, wie es zuweilen versucht wird, weil diese keine wirkliche Anschlußfähigkeit haben zu den eher phänomenologisch und organismustheoretisch operierenden Ansätzen (G. Alexander) mit ihren behavioralen Lernkonzepten (M. Feldenkrais) oder pragmatistischen Orientierungen (F. M. Alexander).

    Ueberlegungen zum konzeptuellen Rahmen

    Es kann im Rahmen von "Ueberlegungen", wie sie dieser Beitrag unternimmt, nicht darum gehen, eine fundierte Auseinandersetzung mit den "expliziten" und (was noch wichtiger wäre) mit den "impliziten" Grundannahmen der Praxeologien in diesem Buch zu unternehmen. Es sei deshalb nur ein Aspekt aufgegriffen und näher betrachtet, der Anstöße zum Diskurs und zur weiteren Arbeit geben könnten: das Konzept des "somatopsychischen Lernens". Diese Betrachtung – für jede Sicht ist unabdingbar ein Standort erforderlich, der gekennzeichnet werden muß - erfolgt aus einer bewegungswissenschaftlichen Perspektive, der der Psycho- und Neuromotorik und der leibphilosophischen und klinischen Orientierung "Integrativer Bewegungstherapie" (Petzold 1974j). Diese ist in ihrer "übungszentriert-funktionalen" und z.T. in ihrer "erlebniszentriert-stimulierenden" ("agogischen") Modalität den in diesem Band vorgestellten Ansätzen verwandt, definiert sich aber mit ihrer "konflikzentriert-aufdeckenden" Modalität (ibid. 342ff, 1988n) als "leibzentrierte Psychotherapie" im Rahmen einer Integrativen Therapie (idem 1992a, 2001; Schuch 2000).

    Die in diesem Buch vorgestellten Praxeologien haben ein großes Potential und breite Ausrichtung. Das macht ihre Ausarbeitung schwierig und auch die Kommunikation zwischen den Ansätzen. Wahrscheinlich liegt hier ein Grund für die über so viele Jahrzehnte wenig vertieften Kontakte zwischen den Richtungen und für die bislang nur spärlich erfolgte theoretische Elaboration ihrer Praxen, die in actu offenbar die verschiedenen Orientierungen, die pädagogische, die klinische und die künstlerische zu verbinden mögen. Für konzeptuelle Auseinandersetzungen und eine umfassende Theorie entstehen damit erhebliche Ansprüchen an übergreifende Verbindungen. Deshalb ist es nützlich, wenn es "Integratoren" (Petzold 1993h) gibt, die eine gewisse Synchronisation und Konnektivierungen gewährleisten. Oft werden hier anthropologische Positionen (Herzog 1984), Werte oder theoretische und methodische Basisprinzipien verwandt. Man könnte an ein ausformuliertes Konzept von "Leiblichkeit" denken, einen präzise gefaßten Begriff des "Körpers" oder der "Bewegung" oder, wie in diesem Band geschehen, an einen konsensuell bestimmten Begriff des "somatopsychischen Lernens". Zu diesem Begriff sollen einige weitere Ueberlegungen erfolgen. Er erweist sich insofern als nützlich, da "Lernen" einen "gemeinsamen Nenner" für die beiden Schwerpunktbildungen bzw. Orientierungen bieten kann, die sich in diesem Band zeigen und für die sich eine je spezifische Ausarbeitung abzeichnet, der Schwerpunkt als

    - bewegungsagogische Methode und ein anderer als

    - körpertherapeutische Methode.

    Natürlich sind diese Orientierungen in praxi auch immer wieder verbunden - allein schon dadurch, daß die Methoden gelehrt werden und hier eine spezifische und methodensyntone Didaktik erforderlich machen (vgl. Petzold 1983i, Orth, Petzold 1998a). Ich werden mich auf die agogische bzw. pädagogische Orientierung beschränken.

    G. Alexander, F.M. Alexander und M. Feldenkrais haben in ihren Ansätzen eine deutliche bewegungsagogische Orientierung, auch wenn sich zugleich eine körpertherapeutische findet. Ich verwende den Begriff der "Agogik" (van Gent, ten Have 1972), weil er altersgruppenspezifische Differenzierungen (Pädagogik/Kindererziehung, Andragogik/Erwachsenenbildung, Geragogik/Altenbildung) in einem Konzept des "life long lerarning" möglich macht. Er beinhaltet auch das Modell eines differentiellen und ganzheitlichen Lernens, das "persönlich bedeutsam" (Bürmann 1992) ist und "leibliches Erleben, emotionale Erfahrungen und kognitive Einsicht in Bezogenheit zu Ereignissen von vitaler Evidenz verbindet" (vgl. Petzold 1992a, 827, 916f; Sieper, Petzold 1993). Mit dieser "Formel", die die Intentionen zumindest von G. Alexander treffen dürfte, ist ein "pädagogischer Lernbegriff" eingeführt, der auf anthropologischen Modellvorstellungen gründet ("der Mensch als Mann und Frau ein Körper-Seele-Geists-Subjekt im sozialen und ökologischen Kontext/Kontinnum", idem 2001a). Diese Vorstellungen sind bei Gerda Alexander (1976) noch am deutlichsten erkennbar, und ihre Positionen unterscheiden sich sicherlich von den pragmatistischen Orientierungen F.M. Alexanders und den behavioralen von M. Feldenkrais. Deren impliziten Anthropologien müßten deutlich gemacht, geklärt, dekonstruktivistisch und diskursanalytisch (sensu Foucault 1998, vgl. Dauk 1989) historisch-kritisch reflektiert werden (Hager 1996; Petzold, Orth, Sieper 1999, 2000), wenn man eine agogische Konzeption mit entsprechenden methodischen und didaktischen Ausarbeitungen vorlegen will. Und das wird erforderlich, wenn man, wie dies die drei Praxeologien vertreten und in ihrer Arbeit umsetzen, Persönlichkeitsbildung als zentrales Anliegen und Ziel vertritt. Die anonymen Diskurse der "Disziplinierung des Körpers" (Foucault 1978, 1986a ,b; Dauk 1989) durchfiltern nämlich auch die Theorie und – das muß näher untersucht werden, weil ggfls. nicht unbedenklich – die Praxis der drei hier zur Rede stehenden Ansätze.

    Mit dem Anspruch der Persönlichkeitsbildung wird natürlich eine persönlichkeitstheoretische Position erforderlich, die mit dem vertretenen Menschenbild kompatibel ist. Für beides –anthropologische und persönlichkeitstheoretische Vorstellungen – finden sich in den Schriften der Gründerpersönlichkeiten zahlreiche verstreute – und z.T. disparate – Hinweise. Hier wäre eine Möglichkeit, Anschluß an kompatible persönlichkeitstheoretische Modelle zu suchen, z.B. Dieterichs (1981) "Integrale Persönlichkeitstheorie" oder die integrativen Modelle von Epstein (1979) oder Petzold (1992a, 528ff).

    Neben einem anthropologisch begründeten "pädagogischen Lernbegriff", der die übergeordneten Zusammenhänge und Bedingungen menschlichen Lernens expliziert, werden aber noch andere Lernbegriffe erforderlich, die nicht so einfach in ein Konzept "somatopsychischen Lernens" eingeschmolzen werden können: Ein "psychologischer Lernbegriff" (vgl. Bredenkamp 1997; Evans 1996; Hammond 1985; Timberlake 1993) wird notwendig, der die Mikroprozesse des expliziten und impliziten Lernens und der Gedächtnisleistungen auf der kognitiven, emotionalen und volitiven Ebene zu erklären in der Lage ist. Darüber hinaus ist, wenn man auf die somatische Ebene geht ein "physiologischer Lernbegriff" gefragt, der die neurophysiologischen, immunologischen, ja molekularen Prozesse des Lernens zum Gegenstand hat (Abbott 1990; Birbaumer, Schmidt 1999; Kandel, Hawkins 1992; Woody 1982). Ganz sicher wird man auch nicht ohne spezifische, forschungsbegündete Modelle zum "motorischen bzw. sensumotorischen Lernen" auskommen, die eine lange und reiche Tradition haben – mehr als ein Jahrhundert experimenteller Forschung. In dieser haben die Arbeiten der Gestaltpsychologen mit ihren Untersuchungen zu Bewegungsgestalten, zu Fragen der Gestaltformation und Feldbezügen, Männer wie W. Köhler und K. Lewin, Marksteine gesetzt. Biologen und Physiologen wie P. A. Weiss und N.A. Bernstein, Psychologen wie L.S. Vygotsky und J.J. Gibson haben den Weg für eine moderne Bewegungswissenschaft bereitet, die durch strittige Diskurse wie die "motor-action controversy" (Beek, Meijer 1988) zu kontextbezogenen ("ökologischen"), nicht-linearen Modellen der Organisation von Bewegungsmustern, d. h. Lernprozessen in dynamischen Systemen fanden, die allein der Komplexität des Bewegungsgeschehens und der Wahrnehmungs-Handlungsverschränkung gerecht werden. Modelle zum Verständnis solchen Lernens, wie sie Turvey (1990), Schöner et al. (1992), Kelso (1995), Fel’dman & Levin (1993) u.a vorgelegt haben, werden für das Verständnis der Prozesse der Praxis von G. Alexander, F.M. Alexander und M. Feldenkrais unverzichtbar sein und stellen eine Herausforderung für neue Konzept- und Theorienbildung dar. Sie könnten eine große praktische Relevanz besitzen, nicht zuletzt, weil sie Chancen bieten, die in diesen Ansätzen defiziente konzeptuelle Verbindung von motorischem und kognitivem Lernen voranzutreiben – es genügt nicht, von "ganzheitlichen Prozessen" zu sprechen, man muß auch erklären können, wie sie differentiell funktionieren. Ein Lernkonzept für leib- und bewegungsagogische und körper- und bewegungsterapeutische Arbeit darf somatopsychische bzw.psychophysiologische Prozesse nicht von kognitiven Prozessen abgekoppeln. Bei der Bedeutung kognitiven Geschehens auch für sensorisch-perzeptuelle und emotionale Phänomene, für motorisches Lernen, bis hin in die intentionale Tonussteuerung – etwa bei bei "top down" orientierten Entspannungsverfahren -, muß den Fragen der Verbindung von "cognition and action", wie sie etwa Thelen & Smith (1994) auf dem Hintergrund des Ansatzes einer dynamischen Systemtheorie thematisieren, nachgegangen werden.

    Die fehlende Differenzierung der aufgezeigten, verschiedenen Lernebenen, -prozesse und Lernbegriffe birgt die Gefahr, daß der "gemeinsame Nenner" des Lernens, spezifisch "somatisches" oder "somatopsychisches Lernen" zu Kategorienfehlern führt, wenn keine genauen begrifflichen Spezifizierungen vorgenommen werden. Begriffe wie der des "somatischen Lernens" (Milz, dieses Buch) werden dann entweder überdehnt oder unscharf. Handelt es sich um einen "pädagogischen Lernbegriff" oder um einen "psychologischen" oder einen "physiologischen"? Bezieht man sich auf den von Thomas Hanna inaugurierten Begriff "somatics", der am besten mit "Leiblichkeit" wiedergegen wird, könnte man höchstens ein Adjektiv "leiblich" ableiten (und das wäre als anthropologischer Begriff stimmig). Der Begriff "somatopsychisches Lernen" (leibseelisches Lernen) wäre konsistent als anthropologisch gegründeter "pädagogischer Lernbegriff" zu verwenden. Ein solcher erklärt aber nicht, was auf der Mikroebene motorischen, emotionalen und kognitiven Lernens geschieht. Hier müßte Differenzierungs- und Integrationsarbeit ansetzen. Persönliches Lernen, Persönlichkeitsbildung, Lernen des Leibsubjekts, Lernen des Leibselbst würde dann auf eine Theorie "leibhaftiger Selbsterfahrung" hinauslaufen. Lernen durch Selbsterfahrungen ist derzeit in der psychotherapeutischen Theorienbildung und Forschung ein höchst aktuelles Thema (Laireiter 1999; Petzold, Steffan 1999b), zu dem die körper- und bewegungsorientierten Verfahren Wertvolles beitragen könnten.

    Die pädagogische Orientierung und der Lernbegriff der drei Praxeologien müßten – das dürfte deutlich geworden sein - Anschluß an die aktuellen Diskussionen zum Konzept des Lernens in Psychologie, Pädagogik und in den Bewegungswissenschaften finden (wobei letztere wegen ihrer neurowissenschaftlichen Bezüge wesentlich sind) und versuchen, sich in diesen Referenzmodellen zu explizieren, zumal eine gute Anschlußfähigkeit an die modernen Selbstorganisationstheorien gegeben wäre, z.B. Hermann Hakens "Synergetik" und an das in der dynamical system theory gründende Lernkonzept von Scott Kelso (1995), das das subtile Zusammenspiel von cooperation and competition in komplexen Prozessen der Musterbildung betont – und Bewegungsabläufe sowie die mit ihnen unlösbar verbundenen exterozeptiven und propriozeptiven Wahrnehmungsvorgänge sind derartige komplexe Muster. Hier liegt noch sehr viel Arbeit, die getan werden muß, wenn die in ihrer Substanz überzeugenden Praxeologien von G. Alexander, F.M. Alexander und M. Feldenkreis aktuelle Referenztheorien und neue Begründungsrahmen finden wollen, orientiert an dem, was in den "Human Movement Sciences" an Grundlagenforschung geleistet wurde und gegenwärtig geleistet wird. Hier finden sich nämlich Modelle und Konzepte, die über die Erklärung der verschiedenen Praxen und ihrer Wirkweise hinaus auch zur Untersuchung und zur Dokumentation ihrer Wirksamkeit beitragen könnten. Ich hoffe, das haben diese Ueberlegungen deutlich gemacht und ich würde mich freuen, wenn sie zu weiteren Entwicklungen und fruchtbaren Diskursen führen würden.

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